La non reconnaissance des fautes
« Il paraît que » est repris six fois dans l’extrait ; « j’ai dit non de manière ferme et irrévocable » ; « je ne me voyais pas dans la brousse à scruter le derrière des pintades » ; « j’ai dit non, non et non ».
Les terminologies « thème et axes » posent quelques soucis de compréhension aux élèves. Le professeur dit à l’endroit de la classe : « Le thème est plus vaste que le centre d’intérêt ».
Une élève : Pour identifier les centres d’intérêt, il faut découper le texte. Le 1er centre d’intérêt part de telle phrase à telle phrase, de ci à là, c’est comme ça non ?
Le professeur : Ah non, ce n’est pas bon de procéder ainsi. Les éléments de justification de votre centre d’intérêt peuvent être éparpillés dans tout le texte. Ne procédez pas au découpage du texte pour trouver le centre d’intérêt.
Il poursuit à l’endroit de la classe : Quelles sont les figures de style que vous avez trouvées dans le texte ?
L’élève qui est restée au tableau répond : Anaphore et hyperbole.
Le professeur : Il y a l’anaphore où ?
L’élève : L’anaphore, c’est en début de phrase.
Le professeur : Et l’hyperbole c’est à quel niveau ?
L’élève : Anaphore = « il paraît que » ; hyperbole= « sexes géants au tableau ».
Le professeur : Les reproches faits à l’instituteur « uriner dans un coin de la classe » ;
« montrais ses fesses aux élèves » etc. Est-ce qu’un enseignant peut faire tout ça en classe ?
Ce n’est pas exagéré selon vous ? Il n’est pas fou, non ? Voyez la sanction ! Est-ce en brousse que les élèves de brousse ont besoin d’un enseignant comme ça ? La sanction qu’on lui administre ici montre qu’il y a une certaine exagération dans les faits qu’on reproche à l’instituteur. La sanction ne correspond pas aux faits qu’on lui reproche. Il y a des non-dits.
Est-ce parce que la tête de cet enseignant ne plaît pas aux autorités qu’on a inventé ces reproches-là ? C’est ce que le commentaire composé s’emploiera à démontrer. Bien ! Vous n’avez pas trouvé d’autres figures de style ?
Quelques élèves de manière éparse crient : Oui, la répétition.
Le professeur : Je crois que tout le monde a fait un travail impeccable et que vous pourrez rédiger l’introduction rapidement.
Un élève : Chaque figure de style doit répondre à un axe de lecture ?
Le professeur : Oui ! Je vous donne un exemple. Voyez la phrase « Non, non et non », c’est la répétition. L’instituteur rejette les reproches. Il doute de la véracité des faits qu’on lui reproche. Une seule figure de style peut servir à illustrer plusieurs idées. Y a-t-il d’autres questions ?
Une élève : Là où on a parlé d’hyperbole ?
Le professeur : Bon, je tiens à attirer votre attention sur un fait. Le texte n’a pas de point. Il n’y a que des virgules. Vous pouvez utiliser des virgules comme des points. Ce n’est pas parce que l’écrivain a écrit un texte sans point que vous les élèves êtes autorisés à le faire.
Depuis la préfecture de discipline, on entend la sonnerie retentir. Il est 13h, les élèves ont une pause de deux heures avant la reprise d’autres cours qui prendront fin à 19h.
Le professeur leur demande de rédiger chacun une introduction du commentaire composé pour la prochaine séance de cours de français.
Nous avons observé la même leçon, et le même enseignant, dans une autre classe du CEG Djassin (TIe A2).
Dans cette classe, lors de l’activité n° 1, nous avons également suivi de près les échanges entre les six apprenants d’un groupe.
L’activité débute par une phase de travail individuel : la lecture silencieuse du texte.
L’enseignant passe dans le groupe pour s’assurer que chacun a bien lu le texte.
Dans le groupe observé, le modérateur n’a pas de montre. Cependant, au bout de quelques minutes du travail individuel, il lance : « Il est l’heure ».
Le rapporteur : C’est à toi de dire qu’il est l’heure ?
Un autre membre du groupe : C’est le Monsieur (le professeur) qui doit dire s’il est l’heure.
Un autre membre : C’est à nous-mêmes de gérer notre temps
Un autre membre du groupe fait appel au professeur : « C’est vous qui allez-nous dire quand nous allons démarrer le travail en groupe ? ». L’enseignant répond : « Vous n’avez pas noté ? Il reste trois minutes pour le travail de groupe ». Pendant ce temps, presque toutes les équipes avaient déjà commencé le travail de groupe. L’enseignant signale à la classe : « Bon, vous pouvez commencer le travail de groupe. On a dit de trouver les références du texte ».
Le modérateur du groupe observé prend la parole en désignant un camarade du groupe : « Toi, tu as trouvé quoi ? »./
L’élève désigné : Alain Mabanckou, Verre cassé…
Le modérateur : Luc, qu’est-ce-que tu as trouvé pour la deuxième question ? Luc : L’instituteur non en règle.
Maurice : L’éducation dans la vie.
Delphine : L’alcoolisme.
Lorie : L’attitude de l’instituteur.
Ange : Plaintes retenues sur l’instituteur.
Modérateur : Mauvais comportement de l’instituteur.
Le modérateur demande à chacun de justifier sa réponse. Il reprend : « Comment allons-nous justifier ce que nous avons dit ? ».
Luc : L’instituteur non en règle, je l’ai dit parce que l’instituteur a pris l’alcool avant d’aller à l’école.
Maurice : L’éducation dans la vie.
Delphine : L’alcoolisme, parce que l’instituteur dit : « Il paraît que… ».
Lorie : L’attitude de l’instituteur envers ses apprenants.
Ange : Plaintes retenues sur l’instituteur, je l’ai dit parce qu’on a mis dans le texte : « Il paraît que… ».
Modérateur : Mauvais comportement de l’instituteur.
Puis il ajoute : Choisissons les plaintes sur l’instituteur, car dans le texte on lit : « Il paraît que… »
Lors de la deuxième activité, la discussion est plus vive et n’aboutit pas à un consensus.
La modératrice du groupe s’emporte très vite dès qu’il y a contradiction. Ses synthèses sont rejetées par la plupart (quatre élèves sur six), et de son côté, elle rejette les propositions des autres membres de l’équipe : « Non, je n’accepte pas ce que vous proposez ». Les quatre
membres du groupe qui rejettent ses propositions insistent : « C’est bien cela, le point que tu fais est erroné ». Ceci relance le débat et tout le monde s’exprime sans écouter l’autre. Ceci fait monter la tension. La modératrice se fâche. Elle perd la maîtrise du débat, qui perd tout son sens. A bout de nerf, elle lâche au rapporteur : « Ecris tout ce qu’ils te diront, moi, je suis fatiguée ». Jusqu’à la fin du temps donné par le professeur, ce groupe de six élève ne peut dégager, par consensus, une synthèse à présenter à la classe, en travail plénière.
En présentation à la plénière, le rapporteur lit à la classe ses réponses personnelles, faute d’un consensus au sein du groupe.
A l’issue de la phase de restitution des réflexions menées dans les groupes, le professeur procède à des corrections puis ajoute : « Est-ce qu’un enseignant peut faire tout ça en classe ? Ce n’est pas exagéré ? Il n’est pas fou non ? Voyez la sanction donnée par l’inspecteur ; est-ce en brousse que les élèves ont besoin d’un enseignant ivrogne… »
Après ce commentaire, l’enseignant entraîne les apprenants à ressortir les figures de rhétorique employées par l’écrivain. Cette activité est menée tambour battant. L’enseignant semble pressé par le temps. Il donne lui-même les réponses, suggérant les figures à trouver :
« Vous n’avez pas trouvé d’autres figures de style ? Regardez bien. Voyez la phrase non, non et non, c’est la répétition, ou bien ? L’instituteur rejette les reproches. Il doute de la véracité des faits qu’on lui reproche. Une seule figure de style peut servir à illustrer plusieurs idées ».
Analyse des deux observations
Rappelons tout d’abord la nature de la tâche assignée aux élèves de deux classes de terminale :
Tâche du sujet 2 commentaire composé : Tu fais du texte un commentaire composé que tu organises à ton gré. Tu peux montrer comment le jeu sur la ponctuation contribue à peindre les divers déchirements de l’ordre établi.
Le commentaire composé n’est ni une dissertation ni une écriture d’invention. Nous pouvons ici nous appuyer sur la définition qui en est proposée par le Ministère de l’Education nationale, de l’Enseignement supérieur et de la Recherche de la République Française : « Le commentaire porte sur un texte littéraire. Il peut être également proposé de comparer deux textes. En séries générales, le candidat compose un devoir qui présente de manière organisée ce qu’il a retenu de sa lecture, et justifie son interprétation et ses jugements personnels. En série technologiques, le sujet est formulé de manière à guider le candidat dans son travail » (http://eduscol.education.fr/cid48105/definitions-des-epreuves-de-francais%C2%A0.html).
Dans l’activité prise en charge par l’enseignant de français dans les deux classes observées (terminale), le texte au départ duquel l’exercice de composition doit être réalisé est bien un texte littéraire. Quoique le texte de référence s’intègre dans un « groupement » – composé, outre l’extrait de l’ouvrage Verre cassé, de deux articles de presse –, il n’est pas question dans la leçon observée de comparer ou de rapprocher les textes.
La consigne impose aux élèves de « faire du texte un commentaire composé », mais leur laisse la liberté « d’organiser » le commentaire composé. Nous y notons toutefois une suggestion adressée à l’élève : « montrer comment le jeu sur la ponctuation contribue à peindre les divers déchirements de l’ordre établi ».
En d’autres termes, l’élève doit montrer sa capacité à exprimer par écrit ce qu’il a retenu de sa lecture, à justifier son interprétation de ce texte et ses jugements personnels ; la suggestion formulée viserait alors à guider l’élève dans son travail. Dans son commentaire, il devrait donc accorder une attention toute particulière à la ponctuation et à la contribution de celle-ci à la description des « divers déchirements de l’ordre établi ».
A priori, la tâche ainsi formulée nous paraît :
- ouverte, c’est-à-dire susceptible d’approches différentes, de solutions plurielles dont le degré d’adéquation appelle un jugement critique : plusieurs lectures sont en effet possibles, et le passage par l’argumentation ou la justification oblige à témoigner d’un sens critique ;
- correctement contextualisée : la tâche paraît pragmatique, réaliste et plausible. En effet, le héros de Verre cassé fait part de son expérience, relatant des événements vécus, vis-à-vis desquels il adopte un certain regard, teinté d’ironie et de second degré, de désabusement et de révolte face à une décision jugée inique. Or chacun de nous aura peut-être bien à affronter la médisance, l’arbitraire, la « bêtise »,…
- a priori adaptée au niveau des élèves : les mots utilisés par Alain Mabanckou ne présentent guère de difficultés. La mise en forme est toutefois plus complexe : la ponctuation très spécifique n’est pas commune. Les concepteurs de la consigne l’ont d’ailleurs pointé, mais la formulation de leur suggestion est bien énigmatique. Cette suggestion ne sera d’ailleurs pas abordée dans les deux leçons observées.
- propice à susciter la réflexion chez l’élève et à lui permettre de nouveaux apprentissages, si toutefois le voile est levé sur l’énigmatique suggestion et si dans la démarche mise en œuvre, l’élève est amené à exercer sa réflexion sur ce qu’il y a de particulier dans « le jeu sur la ponctuation », sur les faits dénoncés par l’auteur, sur son interprétation de ces faits, sur la relation entre ponctuation, nature des faits et interprétation des faits, sur l’idée d’un « ordre établi » (mais de quel ordre s’agit-il : ordre institutionnel ? Ordre syntaxique ?) et sur l’identification des différents déchirements de cet ordre.
Ainsi, il faudrait résoudre le problème du statut des événements relatés par le héros du texte de Mabanckou : évoque-t-il des faits avérés ? Ou relate-t-il des faits qu’on lui reproche ? Le narrateur utilise-t-il le second degré pour dénoncer l’acharnement dont il aurait été victime ? La chose ne va pas de soi. Nous nous y sommes nous-même confrontée.
Ce n’est pas tant la formulation de la tâche qui pose problème, mais son traitement par l’enseignant.
Notre description des échanges entre élèves au sein des groupes formés dans les deux classes montre bien à quel point les élèves ont été livrés à eux-mêmes et, faute d’un échange structuré, c’est-à-dire planifié et préparé, sur le contenu du texte de référence, ils se sont accrochés à ce qu’ils pouvaient : les procédures (temps imparti, distribution des tâches) et les notions théoriques empruntées vaille que vaille aux quelques sources disponibles.
C’est donc bien dans le processus de transposition didactique (Verret, 1975) que les difficultés essentielles ont été rencontrées. Penchons-nous donc sur ce qui s’est joué au travers de la forme prise par l’organisation du travail en classe :
Activité 1
1 Lis attentivement le texte et précise ses références.
2 Tu justifies le thème développé.
3 Tu dis, indices textuels à l’appui, le type de ce texte.
La première phase de ce travail est individuelle. Elle fait l’objet d’un minutage précis : l’élève dispose de 15 minutes pour réaliser trois exercices : « lire attentivement le texte et préciser ses références » ; « justifier le thème développé » ; « dire, indices textuels à l’appui, le type de ce texte ».
Le premier exercice ne paraît de prime abord ni complexe ni compliqué. L’identification des références du texte n’a d’ailleurs pas posé de problèmes aux élèves. Par contre, imposer aux élèves de lire attentivement le texte s’avère plus complexe que la formulation ne le laisse entrevoir. Nous considérons pour notre part qu’une lecture attentive ne peut se décréter a priori, mais qu’il s’agit d’un constat que l’élève doit être capable de poser a posteriori : ma lecture a-t-elle été attentive ? Pour ce faire, l’enseignant doit le confronter à un obstacle, à une question qui obligera à une lecture attentive. L’identification des références du texte n’est pas de nature à inciter à une lecture attentive.
L’énoncé du premier exercice est donc incomplet, sauf à considérer que l’énoncé du deuxième exercice porte en filigrane la question qui obligera à une lecture attentive : identifier le thème développé par l’auteur. Toutefois faute d’un balisage précis de l’activité et d’une formulation complète d’une question en bonne et due forme, les élèves vont confronter des
idées, des intuitions peu étayées, et la confrontation de ces idées au sein du groupe ne débouchera que sur un piètre résultat.
La troisième des consignes invite l’élève à identifier le type de texte et d’appuyer sa réponse par des « indices textuels ». Il ne s’agit plus ici d’une tâche ouverte, parce qu’une seule réponse est attendue. Par ailleurs, l’exercice a un caractère plus formaliste et il fait appel à des capacités cognitives de niveau moins élevé que les deux premiers exercices (lire attentivement le texte ; justifier le thème développé). En nous inspirant de la taxonomie de Bloom, nous situerions la troisième consigne à un niveau d’application.
Considérons à présent les effets induits par le minutage de l’activité. Est-il possible de mener à bien ces trois exercices en un quart d’heure, ainsi que l’a demandé l’enseignant ? Ce minutage commun à tous s’accorde-t-il bien avec le cheminement individuel que suppose l’exercice même de « commentaire composé » ? Notre réponse est négative, pour trois raisons.
Premièrement, parce que cette consigne dévoile une contradiction structurelle. D’un côté, le commentaire composé est annoncé comme un travail personnel d’écriture ou de rédaction.
Son évaluation est elle aussi individualisée : ce sont des aptitudes personnelles qu’il s’agit de mesurer, ainsi que le suppose l’une des consignes précisées aux élèves – « Tu fais du texte un commentaire composé que tu organises à ton gré ». Mais d’un autre côté, le temps attribué à la réflexion personnelle est inférieur à celui consacré aux échanges en groupe et à la synthèse en plénière.
Deuxièmement, étant donné que la situation de classe peut être considérée comme un temps d’entraînement à cet exercice – l’enseignant a d’ailleurs annoncé le thème général :
« Méthodologie de rédaction du commentaire composé » – et que cet exercice est avant tout individuel, comme nous venons de le rappeler, il serait plus adéquat de donner plus de temps à ceux qui ont davantage besoin d’entraînement.
Troisièmement, la définition d’un timing aussi précis pour une tâche mal cernée (une lecture attentive) amène à questionner la qualité de la préparation du cours. L’enseignant a-t-il réalisé les tâches attendues et a-t-il, sur base de la durée qu’il leur a consacrée, estimé la charge de travail de l’élève ? S’est-il aligné sur les prescriptions administratives qui régulent la mise en œuvre de l’APC dans les classes ? La répétition de la consigne « TI 15 mn. / TG 10 mn. / TP 10 mn. » nous amène à questionner le caractère pédagogique raisonné et raisonnable de ce découpage des activités.
La deuxième phase du travail en classe est réservée au travail de groupe. La retranscription des échanges entre les élèves que nous avons observés, montre bien qu’à défaut d’une clarification et d’une explicitation des tâches attendues, le travail de groupe accentue la confusion et conforte certaines erreurs.
Stella : Sur huit personnes, tout le monde a trouvé l’éducation. C’est toi seul qui parle d’ivrognerie, Yannick.
En définitive, ni Yannick ni Stella n’ont raison : nous ne pouvons raisonnablement considérer que le texte d’Alain Mabanckou est consacré au thème de l’éducation ou à celui de l’ivrognerie.
Le groupe est devenu une caisse de résonance d’idées de toutes sortes, bonnes et mauvaises, et aucune intervention n’a permis de questionner leur pertinence. Le recours systématique au groupe n’est ni très heureux ni très efficace : le formalisme qui préside son organisation contribue à exacerber les erreurs et les inepties, comme lorsqu’il s’agit d’en arriver à une solution commune et que le temps manque, comme lorsqu’il s’agit de mettre en regard une mauvaise réponse soutenue par la majorité et une bonne réponse identifiée par un seul…
Il est en outre éminemment paradoxal que la base d’un exercice individuel soit diluée dans une production groupale, à défaut d’être collective. Nous nous demandons si l’élève minoritaire qui a vu « juste » parviendra à maintenir sa ligne de conduite lorsqu’il sera question pour lui de rédiger « son » commentaire composé, et plus encore lorsque la production groupale sera validée par l’enseignant lors de la phase de mise en commun.
Enfin, nous soulignerons les pressions exercées au sein du groupe par les élèves sur celui ou celle qui n’adopterait pas la ligne de conduite attendue. Par exemple :
Stella : Quand on dit centre d’intérêt, là, c’est un mot ou une phrase ?
Elle appelle le professeur qui ne l’entend pas. Elle insiste : S’il vous plaît, Monsieur.
Ses camarades de groupe la dissuadent.
Yannick : Au plénière tu vas poser la question. Moi j’ai fait le résumé.
Stella n’a-t-elle pas le droit d’interpeller l’enseignant ? La question qu’elle entend poser n’est-elle pas d’un intérêt collectif ? La pression exercée par le groupe est bel et bien contreproductive.
La modératrice du groupe s’emporte très vite dès qu’il y a contradiction. Ses synthèses sont rejetées par la plupart (quatre élèves sur six), et de son côté, elle rejette les propositions des autres membres de l’équipe : « Non, je n’accepte pas ce que vous proposez ». Les quatre membres du groupe qui rejettent ses propositions insistent :
« C’est bien cela, le point que tu fais est erroné ». Ceci relance le débat et tout le monde s’exprime sans écouter l’autre. Ceci fait monter la tension. La modératrice se fâche. Elle perd la maîtrise du débat, qui perd tout son sens. A bout de nerf, elle lâche
« C’est bien cela, le point que tu fais est erroné ». Ceci relance le débat et tout le monde s’exprime sans écouter l’autre. Ceci fait monter la tension. La modératrice se fâche. Elle perd la maîtrise du débat, qui perd tout son sens. A bout de nerf, elle lâche