Nous remarquons à quel point la question de l’autonomie s’est transformée dans le cours de la modernité pour laisser une grande place à la liberté négative et au principe de non-empiètement. La liberté négative se trouve la plupart du temps cautionnée dans ses valeurs et dans ses finalités en tant que passage vers plus de démocratie. Reconnaître la liberté individuelle équivaut aux yeux de plusieurs à ne plus devoir reconnaître les obligations extérieures. À l’école, les privilèges deviennent des droits et revendiquer peut apparaître comme une force de caractère. Piaget explique brièvement dans ses Études sociologiques que la volonté peut parfois être mal utilisée et nuire au lieu de permettre l’émancipation. Il faut du contenu pour revendiquer individuellement ce qui appartient d’abord et avant tout au contexte social. Sinon, c’est l’opinion qui domine les espaces de la discussion, et il est important de rappeler qu’une société en crise est souvent dominée par les impressions. La raison individuelle réclame plus de volition et de recul sur le monde. C’est la distinction entre l’action et la pensée qu’effectue Durkheim dans sa critique de la logique d’action contenue dans le pragmatisme de James et de Dewey. On ne peut pas toujours agir et penser en même temps. Le temps de la réflexion est souvent un temps long et difficile pour l’acquisition. Il s’agit également d’une condition pour maintenir son attention sur un objet, une tâche, un enjeu sans valser constamment autour des distractions. Ce travail de l’esprit ne peut pas être autoréférentiel. Il doit être appris. Utilisons ici la méthode spencérienne du slogan (une fois n’est pas coutume !) : « À vaincre sans effort, on triomphe sans gloire. » Le principe même de la revendication est d’agir individuellement dans les lieux de la société. Dans son texte « Éducation et individu chez Spencer », Ottavi écrit
à propos de la question de l’autonomie chez Spencer que si : « la science se substitue, en tant qu’autorité, à la transcendance religieuse ou philosophique, le résultat en est une complète neutralité en matière de principes pratiques, laissant ainsi libre cours à une morale qui résulte d’un simple bilan de l’expérience. À une époque où la source des valeurs était un sujet très débattu, Spencer fait ainsi pencher la balance de la laïcité du côté d’une simple neutralité »283. Nous rencontrons aussi la fameuse dyade autonomie individuelle et liberté démocratique qui prend naissance dans cette neutralité axiologique.
L’être humain à l’état de nature n’a pas toujours été détaché de la société. Même s’il est possible de voir dans l’éducation morale de Spencer une certaine influence de Rousseau, notamment sur le plan d’une éducation libératrice de l’enfant, on ne peut répéter suffisamment la distance philosophique profonde entre la liberté positive de Rousseau et la liberté négative de Spencer (les deux ne conçoivent pas la nature de la même manière non plus). On peut lire Cyril Morana dans une postface au recueil des petits textes de Rousseau intitulé Deux lettres sur l’individu, la société et la vertu :
L’homme n’est pas un « être individuel et isolé », le lien social est un fait indiscutable ; et il n’est pas une malédiction. La société est nécessaire à l’homme du fait même de sa faiblesse naturelle : nous ne pouvons nous passer les uns des autres. Du « tout » que nous constituons tous ensemble, qu’il s’agisse d’une société humaine parmi d’autres ou du genre humain dans son ensemble, dépendent notre liberté, notre bonheur et notre sûreté. Ces trois buts sont effectivement accessibles en société, à condition que chaque individu opère un travail sur lui-même. Ce travail implique d’abord la prise de conscience du lien organique qui le lie à autrui et l’abandon de toute prétention à l’indépendance. Le corps social auquel j’appartiens doit être, pour mon bien, protégé et ordonné. L’homme vertueux sait que sa relation à autrui ne se limite pas aux échanges économiques, qu’elle les dépasse ; il est engagé dans quelque chose de plus considérable que l’assouvissement de ses seuls besoins matériels. L’« homme civil », comme le nomme Rousseau, conçoit bientôt que toute la consistance de son existence – et non pas seulement de sa survie matérielle –, c’est-à-dire 283 Ottavi, « Éducation et individu chez Spencer », op. cit., p. 207.
l’amitié, le bonheur, la liberté, il la doit entièrement aux relations sociales – à son état social. D’où les devoirs et les obligations que cela implique : « J’ai contracté une dette immense avec le genre humain », écrit-il284.
Contrairement à Rousseau, Spencer ne fait qu’autoriser une forme particulière d’autonomie en enfermant l’individu, laissé à lui-même, dans son état de nature. Nous y retrouvons une autre manifestation de la puissance du discours ultralibéral de Spencer pour fonder l’individualisme contemporain. Rousseau sait bien que l’humain ne doit pas retourner à l’état de nature et que des clôtures continuent à être érigées au nom de la propriété privée. Il développe dans l’Émile l’idée d’une nature propre de l’enfant tout en cherchant à ne pas nuire à ce dernier en intervenant avec autoritarisme (le précepteur s’interrogeait sur les limites de l’intervention juste). Nous sommes loin du laisser-faire organiciste de l’évolutionnisme.
Ainsi, les réactions naturelles s’inscrivent en continuité dans les écoles avec la perception affirmant que l’individu doit constamment s’adapter au milieu de vie en agissant : « Cette société, écrit Ottavi, entraînée comme le reste de la réalité dans le mouvement de la complexité croissante qui est, pour Spencer, la loi même de l’évolution, constitue pour l’individu un milieu auquel il doit s’adapter, dans lequel il doit trouver sa place. […] L’adaptation est donc pensée comme activité plutôt que comme conformité »285. Il faut aussi revenir à Durkheim qui montre l’inanité de la philosophie positiviste de Spencer et le sens régressif de son évolutionnisme sur le plan de la cohésion sociale. Dans L’éducation morale, mais également dans La division du travail social, les règles et la discipline forment l’essence de l’instruction. En admettant les activités éducatives formatrices de l’identité pour apprendre à vivre avec les autres sans négliger l’importance de bien apprendre à se connaître, l’idée de la contrainte chez ce sociologue se retrouve toujours rattachée aux concepts de l’ordre et de l’autorité (ce 284 Cyril Morana, « Le lien social, une liaison dangereuse ? », dans Jean-Jacques Rousseau, Deux lettres sur l’individu, la société et la vertu, Paris, Mille et une nuits, 2012, p. 42-43.
qui rappelle les positions philosophiques de Kant et de Hegel). L’autonomie de l’individu chez Rousseau, Kant, Hegel et Durkheim, en matière d’éducation et d’instruction, passe invariablement par l’obéissance à des règles établies. Il faut apprendre à être libre dans tout ; ceci dépasse les envies et les pulsions individuelles : « L’autorité est l’unique médiation possible entre le commandement d’ensemble et la reconnaissance des individualités, s’agissant de cette entreprise impossible qui consiste à former des individus »286. Certains y voient un vestige de l’école traditionnelle. Nous y percevons au contraire un devoir d’encadrement et d’attention pour nous affairer à montrer aux enfants la vie sociale-humaine telle quelle est vraiment. Nous pensons qu’il est plus facile d’aimer un enfant que de l’élever.
Spencer n’a pas seulement œuvré à transformer le travail pédagogique du corps enseignant. Pour faire du développement de l’enfant un produit de la science et de l’industrialisation croissante, Spencer écrit à plusieurs reprises dans les Principes de sociologie et dans son livre sur l’éducation intellectuelle, morale et physique : « Nos industries périraient, sans l’instruction supplémentaire que les hommes acquièrent comme ils le peuvent, après que leur éducation est déclarée terminée. Et sans cette instruction accumulée de siècle en siècle, en dehors de l’enseignement officiel, ces industries n’eussent jamais existé »287. Ce commentaire est des plus pertinents pour la
suite des choses. Pour en donner un aperçu, si l’éducation informelle peut apparaître dans les rapports nationaux et internationaux plus récents comme une possibilité d’éduquer les enfants hors des murs des écoles, c’est qu’une autre option est offerte aux décideurs.
Notre analyse de la philosophie synthétique de Spencer permet de comprendre la portée idéologique des prescriptions politiques pour une éducation individualisée et
286 Blais et al., « Fin ou métamorphose de l’autorité ? », op. cit., p. 167. 287 Spencer, « Quel est le savoir le plus utile ? », op. cit., p. 39.
adaptée. D’autant plus que cette mouvance ne fait que creuser davantage le fossé entre les individus et les sociétés. Spencer considère que l’accumulation croissante des moyens techniques force les échanges, ce qui favorise tendanciellement l’acquisition de savoirs informels et les compétences spécialisées. Cette réalité de plus en plus complexe et mobile transforme en profondeur les sociétés. Les apprentissages informels se retrouvent rapidement liés aux savoirs techniques des grandes industries et les écoles entrent en compétition les unes avec les autres pour offrir des formations adaptées. L’esprit de la concurrence gagne les écoles au même moment où l’on voit apparaître l’école obligatoire pour tous les enfants. En dépit des avantages manifestes d’une éducation informelle, une accumulation des marchandises suivie d’une plus grande distribution des savoirs techniques dans la (re)fondation d’une nouvelle religion de l’homme producteur ne garantit pas un ajout de démocratie et d’égalité : « Dans ce siècle de sociétés en participation, presque tout le monde, excepté peut-être le paysan, est intéressé, comme capitaliste, dans quelque industrie qui n’est pas la sienne »288. Cette transformation est à la fois une cause et un effet dans l’évolutionnisme spencérien : « Il est donc fondamentalement important pour qui s’intéresse à la production, à l’échange, à l’écoulement des marchandises, de posséder certaines connaissances qui relèvent de quelques branches de la science »289. En lisant Spencer sur les savoirs informels et sur la liberté individuelle, une impression de déjà-vu se présente à l’esprit, c’est comme si Spencer parle toujours aux sociétés du XXIe siècle avec une acuité remarquable.
L’école prépare les enfants à une vie industrielle et commerciale, et cette vie intègre les principes d’un libre-échange favorisant les productions et les échanges de marchandises et de personnes entre pays producteurs et pays consommateurs. Ces principes économiques sont définis par Spencer dès ses premiers écrits anti-
288 Ibid., p. 38. 289 Ibid., p. 37.
interventionnistes du début des années 1840. Enfin, l’appel à la rupture générative et à l’ascendant, pour ce philosophe anglais, touche toutes les institutions, mais plus directement celle de la famille : « N’est-ce pas une chose monstrueuse que le sort d’une nouvelle génération soit abandonné à l’influence d’habitudes irréfléchies, à l’instigation des ignorants, au caprice des parents, aux suggestions des nourrices, aux conseils des grand’mamans [sic] ? »290
Les mécanismes et les rôles de l’autorité sont propres aux sociétés humaines. Les figures de l’autorité changent, elles se transforment, elles mutent en quelque sorte pour correspondre aux réalités collectives. Toutefois, nous avons vu que les modèles de l’autorité organique agissent comme des rapports de force imposés par une volonté générale qui en vient à se nier dans le présent de ses conditions effectives. La vie sociale est complexe à tel point que la place symbolique du Tiers doit être constamment discutée. Sans aucun doute, la figure du maître dans les contextes scolaires doit incarner une représentation sociohistorique. L’autorité n’est jamais un rapport de force.
La prochaine partie de cette thèse (partie B) comporte elle aussi trois chapitres. Nous allons voir que l’apprentissage et le développement cognitif réclament un acte de volonté, une intention et pas seulement un laisser-faire naturel si l’on veut permettre à l’enfant de s’approprier son milieu de vie tout en développant sa personnalité. Il s’agit de prendre position et, encore une fois, entre la théorie biologique du développement de l’enfant et la théorie historico-culturelle, il ne semble pas y avoir de réconciliation possible entre les chercheurs. L’hypothèse de l’influence spencérienne sur les réalités éducatives au XXe siècle est incidemment politique et sociologique. Nous travaillons
par la suite les théories de la connaissance de Piaget, de Vygotski et de Canguilhem afin de poursuivre la réflexion autour des concepts de la moralité, de l’autorité et de la normalité dans les milieux scolaires. Lors du prochain chapitre, nous cherchons, entre
autres choses, à comprendre ce que Piaget entend par la morale de l’action et les réactions spontanées. D’une part, nous nous penchons sur sa perspective morale internationaliste en lien avec sa théorie du développement affectif de l’enfant. D’autre part, nous analysons son approche du développement moral et intellectuel de l’enfant en lien avec le langage.
PARTIE B
LA PSYCHOLOGIE AU XXE SIÈCLE :
LES THÉORIES DÉVELOPPEMENTALES ET LA NORMALITÉ COMPORTEMENTALE
Nous avons vu lors de trois premiers chapitres comment la pensée synthétique de l’évolution chez Spencer légitime historiquement l’appel à un nouvel esprit positif pour produire une science de la morale. Sur cette science de la morale, la théorie durkheimienne est en opposition avec l’idéologie évolutionniste de Spencer. Puis, avec Kojève, nous avons précisé que l’autorité a ses rôles et ses mécanismes en tant que rapport transcendantal à toutes sociétés. De nombreux philosophes et théologiens ont contesté l’égoïsme libéral et organiciste de Spencer. Même J. S. Mill s’est embrouillé avec son ami Spencer et les critiques de Bain et de Roberty ne ménagent pas la théorie spencérienne dans ses contradictions internes. Néanmoins, nous considérons que la culture anglo-saxonne libérale et industrielle de Spencer a opéré une division irréconciliable entre une perception du monde extérieur saisi comme un espace à conquérir par le capitalisme, les innovations et les techniques et la perception d’un monde intérieur qui doit être moral, coopératif et en constant mouvement. Entre l’ennemi extérieur et la coopération intérieure, le même élan progressiste guide la concurrence ou le mérite individuel. Politiquement et philosophiquement, Spencer se positionne contre l’esclavage ; il se dit opposé aux mœurs patriarcales comme à toutes interventions sur les individus. Toutefois, il faut voir dans ces formules faussement émancipatrices l’objet d’une idéologie promulguant le laisser-faire industriel et commercial au nom d’une lutte naturelle. Il n’admet l’entraide que sous sa forme privée, puisqu’il s’agit d’un sentiment supérieur librement consenti. Encore faut-il choisir qui mérite d’être aidé. Or, les péchés des législateurs « provoquant plus de torts que de bienfaits ». Ils empêchent aussi le développement naturel de l’enfant lorsque des règles extérieures s’imposent dans une mauvaise éducation. Nous sommes les enfants de cette moralité biologique, héréditaire et développementale limitée à ses codes binaires ami/ennemi :
La résurgence de la logique binaire ami/ennemi est de fait un symptôme de crise institutionnelle. […] Nous vivons probablement une crise de ce genre avec la globalisation et la perte de souveraineté des États européens face aux « forces du
marché » et à la concurrence des pays émergents. […] Dès lors que se renverse la hiérarchie de l’intérêt général et des intérêts particuliers, les plus puissants de ces intérêts trouvent dans la libre circulation des capitaux et des marchandises le moyen d’échapper au règne de la loi commune, et la communauté politique se fissure. […] Et au fur et à mesure que s’efface la conscience d’une loi commune, le débat public laisse place à la foire d’empoigne et l’échange d’arguments à la disqualification de l’adversaire. Autant qu’économique, la crise que nous vivons est institutionnelle291.
L’idée d’une sélection par l’hérédité semble inacceptable depuis la Seconde Guerre mondiale, nous préférons parler d’éthique, de valeurs communes, de codes et d’équité, mais les discriminations de la sélection ne disparaissent pas pour autant. Nous estimons qu’il n’est pas anodin de constater dans l’entre-deux guerre un déclin des références à Spencer à cause de son biologisme et de ses références nombreuses, mécaniques et binaires, aux races et aux sociétés primitives. Dans un premier temps, on l’explique par l’avancée des savoirs scientifiques concernant les thèses zoologiques de Konrad Lorenz, thèses qui contredisent les données offertes par Spencer dans les Premiers Principes, notamment dans le déploiement de ses thèses lamarckiennes saisies comme bases de la morale évolutionniste292. Ensuite, nous sommes d’avis que le modèle proto- expérimentaliste de Spencer, dans les Principes de psychologie, surtout, n’a pas résisté à l’épreuve des faits fournis par les méthodes expérimentales293. Enfin, Parsons annonce la mort de Spencer parce que ce penseur dix-neuviémiste manque de preuves objectives pour analyser et rendre compte des mouvements institutionnels et organisationnels qu’il prétend observer. La théorie fonctionnaliste parsonienne des forces et de la différenciation reprend pourtant certains éléments de la théorie spencérienne294. De toute manière, le dernier clou de ce cercueil a été tapé par les
291 Alain Supiot, La gouvernance par les nombres, Paris, Fayard, 2015, p. 299-300.
292 Tort, Spencer et l’évolutionnisme, op. cit. Lire également Anne-Marie Drouin-Hans, « Classer les
émotions, hiérarchiser les hommes », dans Becquemont et Ottavi (sous la dir.), Penser Spencer, op. cit., p. 163-178. Dans le même ouvrage, on peut lire Gabriel Gohau, « Spencer : le ciel et la terre », p. 65-80.
293 James, Le pragmatisme, op. cit. et Essais d’empirisme radical, op. cit.
294 Parsons, On institutions and social evolution, Chicago, The University of Chicago Press, 1982. On
avancées exceptionnelles de la physique théorique démontrant l’inanité des théories mécanistes de Spencer en ce domaine. L’organicisme social de Spencer puise dans sa Loi générale de l’évolution les mêmes principes d’actions et de maintien de forces que ceux contenus dans les milieux inorganiques de l’univers295.
Nous soutenons donc que les réflexions épistémologiques au XXe siècle ont rendu inexact en éducation ce que Spencer comprend comme des savoirs utiles pour les formations scolaires. D’un autre côté, notre thèse s’attarde sur la continuité de l’idéologie libérale spencérienne et sur les influences reçues. Au premier chef de ces influences, nous retrouvons le modèle d’une éducation morale fondée sur la logique des actions et sur la capacité naturelle de l’enfant d’expérimenter les savoirs accumulés dans l’Histoire en reconstituant la marche de la pensée scientifique passant du concret à l’abstrait. C’est pourquoi Ducret affirme dans son ouvrage sur Piaget que Spencer peut être considéré comme un pionnier des théories constructivistes.
En débutant le quatrième chapitre avec Piaget, nous rencontrons les liens théoriques et pratiques qui le rapprochent de Spencer296. Ensuite, nous poursuivons
chez Spencer : « The key concept for describing evolutionary social change is the notion of differenciation. This is not in itself original: the concept has indeed been borrowed by social scientists from the inception of evolutionary biology in the nineteenth century. The concept of differentiation is, after all, the centerpiece of Herbert Spencer’s sociology. » Ibid., p. 41-42. Le lecteur peut lire l’excellent travail de Guy Rocher, Talcott Parsons et la sociologie américaine, Paris, PUF, 1972. Mentionnons rapidement ce passage contenu dans ce dernier ouvrage : « Telle qu’elle se présente, la théorie évolutionniste de Parsons se rapproche étrangement de celle de Spencer ; il n’apparaît pas que Parsons a apporté une contribution originale à l’évolutionnisme social. » Ibid., p. 105.
295 Le lecteur peut lire l’article d’Albert Einstein « On the Method of Theoretical Physics », The Herbert
Spencer Lecture, delivered at Oxford, June 10, 1933. Reprinted by permission of the Oxford University