Dans sa présentation de l’ouvrage L’éducation morale à l’école, Constantin Xypas avance que Piaget est le pendant de Durkheim sur les questions de la morale à l’école : « Piaget considère Durkheim comme le champion de l’école traditionnelle et de l’autorité du maître, pire, comme le principal théoricien de la morale hétéronome. C’est justement contre cette éducation-là que Piaget a livré bataille, aussi bien dans les textes inédits que nous présentons au lecteur, que dans Le jugement moral chez l’enfant où il réfute explicitement les conceptions durkheimiennes »304. Bien sûr, une rupture relève davantage d’un état subjectif de la construction théorique que d’une rupture réelle, puisque Piaget a lu et commenté Durkheim sans pouvoir s’en détacher complètement. C’est par un attachement et une mise à distance qu’il pense son propre modèle d’une éducation morale libérale et internationale. La véritable rupture s’observe donc ailleurs ; elle doit être comprise dans l’effectivité des programmes politiques nationaux et internationaux. Avant d’en arriver là, nous devons réfléchir et analyser l’objet de l’éducation et de l’instruction publique :
Par une tout autre méthode, les sociologues de l’école de Durkheim sont arrivés à la même conclusion : la notion de règle n’est pas individuelle, mais sociale. Mais, après avoir pensé longtemps le contraire, nous ne pouvons actuellement voir entre ces thèses qu’une différence de méthode et de langage. Toutes deux, en effet, s’accordent sur le point essentiel : que le sentiment de la règle n’émane pas de l’individu comme tel, mais d’un rapport entre individus. Que, cela posé, on étudie la règle du dehors, en faisant abstraction des individus, ou du dedans, en faisant abstraction de l’histoire des sociétés, il y a là deux méthodes aisément conciliables, et même incapables d’entrer en conflit parce que parallèles. Il y a entre la sociologie et la psychologie le même parallélisme qu’entre la psychologie et la physiologie sur les terrains où elles se rencontrent305.
304 Xypas, L’éducation morale à l’école. De l’éducation du citoyen à l’éducation internationale, op. cit.,
p. 1.
Nous ne sommes pas de cet avis. C’est pourquoi nous montrons à la suite de Spencer et de Piaget à quel point les normativités biologiques ou culturelles sont contradictoires en moyens et en finalités. Piaget oppose pour mieux les (ré)intégrer, comme des formes complémentaires, sciences et philosophies, psychologie et sociologie, rapports logiques et rapports symboliques306. Cette démarche l’amène à concevoir la supériorité des explications scientifiques sur les approches philosophiques (perçues comme coordination des valeurs sociales). Par conséquent, le commentaire de Piaget, repris par Xypas, sur le parallélisme des sciences de la psychologie et de la sociologie, commentaire qui remonte à 1928, illustre un autre fait essentiel de notre réflexion : il comprend les premiers développements à partir de leurs structures strictement biologiques. Au nom de l’objectivité scientifique, Piaget repousse ce qui n’est pas observable et mesurable : la place du symbole et du langage social de l’enfant. Selon Piaget, saisir les règles de la moralité permet de situer la conscience du sujet entre la covariance et le parallélisme. Cette idée lui permet de joindre les fonctions intellectuelles et représentatives avec les fonctions symboliques afin d’expliquer la place du symbole signifiant dans la construction du comportement. Nous le comprenons, avec Piaget, à travers la formation du caractère (par les règles adultes, les règles du jeu, etc.), lorsque la pédagogie le permet et le rend possible, mais aussi à partir d’une morale et d’une pensée égocentriques. L’enfant non socialisé est incapable de développer une morale « supérieure » :
En effet, l’égocentrisme ne conduit pas comme tel à la conscience de soi. Lorsque, au contraire, la coopération entre enfants apprend à chacun à connaître les autres et, partant, à se connaître soi-même, l’intention prime sur l’acte et l’enfant découvre la valeur de la réciprocité. […] Au point de vue intellectuel, il en va d’ailleurs exactement ainsi. L’égocentrisme intellectuel mène au verbalisme, c’est-à-dire à l’habitude de se contenter de mots au lieu de penser objectivement le réel tel qu’il est. La contrainte intellectuelle de l’adulte, loin d’éliminer le verbalisme, le consolide au contraire simplement : la parole du maître, comme l’affirmation personnelle, dispense de réfléchir et inhibe l’esprit 306 Voir Piaget, « Les ambitions de la psychologie philosophique », op. cit., p. 166-222.
critique. Au contraire, la discussion, le libre échange intellectuel, la coopération vraie, bref l’analogue du respect mutuel sur le plan de la pensée, façonnent la raison et délivre du verbalisme307.
Pour lui, cette relation naturelle entre sujet ↔ objet est absente de la sociologie durkheimienne. La sociologie de cette école demeure trop centrée sur le rapport symbolique et contraignant qu’exerce la société. Il semble que les institutions scolaires au même titre que l’institution de la famille sont comprises sui generis comme un tout indifférencié empêchant le développement naturel et spontané de l’enfant. C’est pourquoi il convient de reconnaître chez Piaget une prépondérance idéologique pour l’organique sur le culturel. Le parallélisme des sciences et des philosophies est vertical. La discipline ou les contraintes qu’exercent les maîtres d’école s’enracinent en tout point dans la philosophie spencérienne :
l’autogestion contre la régulation ;
la coopération contre la contrainte et la morale ; la différenciation contre l’homogénéité ;
le libre-échange et la discussion contre la discipline et l’autorité ; l’expérience et les activités contre le verbalisme, etc.
De plus, Piaget partage avec Spencer cette idée que chaque génération doit refaire son monde :
Mais les leçons les meilleures resteront lettre morte si elles ne reposent sur l’expérience elle-même, de même que l’intelligence des lois de la physique est impossible sans le maniement d’un matériel concret. Or, l’expérience de la solidarité, il est nécessaire que l’enfant la refasse lui-même, car les expériences des autres – dans le domaine spirituel encore plus que dans le domaine matériel – n’ont jamais instruit personne, et par une fatalité de la nature humaine, chaque
307 Xypas, L’éducation morale à l’école. De l’éducation du citoyen à l’éducation internationale, op. cit.,
nouvelle génération est appelée à réapprendre ce que les autres avaient déjà découvert pour leur compte308.
Il existe dans sa pensée une différence entre la pensée logique et la pensée symbolique pour traiter de l’équilibre fonctionnel : « Ici nous croyons que la psychologie elle- même nous empêche de faire marche arrière, et que si, à certains égards, l’équilibre de la pensée prend racine dans la réalité biologique du compromis entre l’accommodation au milieu et l’assimilation du monde extérieur, ce n’est que dans la conscience socialisée que ce compromis devient équilibre et qu’on arrive ainsi à la constitution de normes véritables »309. Or, une conscience socialisée renvoie à l’impression d’une
conscience non socialisée. Cette conscience prélogique est celle du rêve et des symboles. Les mécanismes d’accommodation et d’assimilation mènent à l’équilibre des fonctions (rendu possible par une ordination opérative), mais ces mécanismes sont d’abord et avant tout conditionnés chez Piaget par le biologique. Nous le suivons sur le fait que les interactions se complexifient et se multiplient avec l’âge. Cependant, par un souci expérimental de biologiste, son découpage entre individualité et socialité demeure arbitraire :
Il n’y a ni individus en soi ni société en soi. Il y a des relations inter-individuelles, dont les unes ne changent rien à la structure mentale des individus, mais dont les autres transforment à la fois l’esprit individuel et le groupe. Parmi celles-ci, les unes conduisent à la raison, les autres pas, et c’est là le point sur lequel le langage durkheimien nous paraît présenter quelques difficultés. Nous préférons, avec
308 Ibid., p. 66. Cette citation en amène une autre tout aussi fondamentale pour saisir l’essence de la
relation individu ↔ société chez Piaget : « La solidarité intellectuelle, qui est cependant le milieu vital de la raison elle-même et qui a produit cette réalité étonnante qu’est la science, n’en est encore qu’au début de ses conquêtes, et l’un des problèmes centraux de l’éducation internationale est de la faire régner jusque dans les esprits individuels. C’est pourquoi l’on ne saurait trop répéter que l’enseignement verbal ne suffit pas et qu’un esprit nouveau doit pénétrer l’école, esprit de réciprocité et de coopération, aussi bien intellectuelles que morales. » Ibid., p. 68. Spencer ne dit pas autrement lorsqu’il explicite son libéralisme évolutionniste, son modèle de l’éducation à la solidarité et son idée d’un développement de l’industrialisation à l’échelle internationale.
M. Lévy-Bruhl, distinguer une prélogique et une logique, suivant les processus sociaux qui prédominent dans telle ou telle collectivité310.
Mais voilà, la séparation fonctionnaliste effectuée par Lévy-Bruhl entre les sociétés prélogiques et les sociétés logiques n’a rien d’objectif et nous ramène immédiatement à un découpage ethnocentrique analysant les différences entre les sociétés primitives et les sociétés civilisées selon une classification hiérarchisée (même si Lévy-Bruhl admettait l’existence d’une continuité fonctionnelle entre les diverses sociétés) :
Il semble, à lire M. Lévy-Bruhl, que notre logique soit liée à notre état social comme la mentalité primitive est liée à l’organisation conformiste et théocratique des sociétés segmentaires. […] Certes le passage de la mentalité primitive à la nôtre est contingent en ce sens que le développement de la civilisation est lié à un système relativement fragile d’institutions, comme la raison individuelle est liée au bon fonctionnement du cerveau311.
Ce point de vue implique aussi une conception expérimentale et évolutionniste de la normalité : « L’homme normal n’est pas, en effet, social de la même manière à six mois ou à vingt ans et, par conséquent, son “individualité” ne saurait être de la même qualité à ces deux niveaux différents »312. Les sociétés prélogiques et l’individu anormal partagent cette même réalité du conformisme obligatoire. D’un autre côté, étant donné que Piaget se sert de la réflexion de Lévy-Bruhl pour s’opposer à la pensée durkheimienne, nous rappelons que Durkheim rejette les réductionnismes organiques et les classifications idéologiques comme des fragmentations de la condition humaine. Durkheim pense le sujet dans ses conditions sociales, symboliques et langagières. Il n’est pas question de comprendre le social à partir des conditions biologiques du sujet. Selon ce sociologue, l’hétéronomie morale de l’autorité n’est pas une soumission
310 Ibid., p. 239. 311 Ibid., p. 215-216. 312 Ibid., p. 242.
aveugle, mais une condition essentielle pour intégrer les enfants dans un ensemble de normes et de valeurs instituées :
Je n’ai pas dit que l’autorité morale de la société lui venait de son rôle comme législatrice morale ; ce qui serait absurde. J’ai dit tout le contraire, à savoir qu’elle était qualifiée pour jouer ce rôle de législatrice parce qu’elle était investie, à nos yeux, d’une autorité morale bien fondée. Le mot d’autorité morale s’oppose à celui d’autorité matérielle, de suprématie physique. Une autorité morale, c’est une réalité psychique, une conscience, mais plus haute et plus riche que la nôtre et dont nous sentons que la nôtre dépend. J’ai montré comment la société présente ce caractère parce qu’elle est la source et le lieu de tous les biens intellectuels qui constituent la civilisation. C’est de la société que nous vient tout l’essentiel de notre vie mentale. Notre raison individuelle est et vaut ce que vaut cette raison collective et impersonnelle qu’est la science, qui est une chose sociale au premier chef et par la manière dont elle se fait et par la manière dont elle se conserve313.
Dans ces débats, nous rencontrons une coupure profonde et historique de la raison humaine située entre les prédispositions naturelles et l’appropriation culturelle. Alors que Piaget prend appui sur le sujet en admettant difficilement que les agents de la société doivent contraindre l’enfant dans les premiers moments de la vie314, Durkheim propose de comprendre le développement et la reconnaissance sociale de l’individu à partir de ce que la société permet et rend possible. Aussi, le social chez Piaget est affaire d’association libre aux groupes. Pour ce psychologue, la normativité et les rapports symboliques se réduisent au maximum pour laisser l’individu construire le monde à partir de ses propres expériences. L’universel piagétien comprend dans la
313 Durkheim, Sociologie et philosophie, op. cit., p. 86.
314 Nous pouvons suivre à nouveau les auteurs de l’ouvrage Conditions de l’éducation sur cette difficulté
de Piaget à reconnaître les moments de l’hétéronomie : « Piaget se heurte alors au paradoxe bien connu depuis Kant : comment peut-on former à la liberté dans la contrainte ? Sur ce point, son malaise est sensible car, autant il perçoit l’inévitabilité de la première phase, autant il craint les dangers d’une prime éducation qui conduirait au conformisme et à la soumission à toute autorité. Sa perspective évolutionniste lui permet de surmonter la difficulté. Les étapes du développement de l’enfant le conduiront de l’égocentrisme primitif vers la prise en compte du jugement d’autrui, mais aussi de l’obéissance à la tradition vers l’élaboration collective des règles. Blais et al., Conditions de l’éducation,
fragmentation des personnalités les complexités du monde divisé en groupes et en sous- groupes. La coopération interindividuelle inculquée par la vie de l’école rend aussi possible le social, mais toujours à partir des actions du sujet et de la coopération spontanée qu’il initie. Dans le cas de Durkheim, les oppositions, les impositions extérieures représentent autant d’interactions présituées. L’individu ne peut pas vivre sans les contraintes de la collectivité et ces contraintes sont en perpétuels mouvements : « L’individu ne s’arrache pas à la société ; il se rattache à elle d’une autre façon qu’autrefois, et cela parce qu’elle le conçoit et le veut autrement qu’elle ne le concevait autrefois »315. Il n’y a pas, à proprement parler, de différences ontologiques chez Durkheim entre la « qualité » de conscience d’un bébé de six mois et celle d’un jeune adulte de vingt ans. Par contre, en reprenant Bovet316 sur la question des deux respects et en reprenant également la question psychanalytique de la pensée autistique chez Bleuler317, Piaget s’intéresse aux interactions individu ↔ milieu et aux obligations morales en expliquant que ces rapports se transforment l’un et l’autre dans l’histoire du sujet :
L’obligation a donc sa source dans l’hétéronomie de la conscience. Mais si Piaget reprend à son compte l’analyse de Bovet, c’est aussitôt pour la mettre en perspective : « N’y aurait-il pas intérêt à distinguer deux types de respect, le respect “unilatéral” et le respect “mutuel”, à voir quelles catégories de règles engendrent ces deux types, et enfin à étudier quelle valeur la conscience attribue à ces catégories distinctes » 318?
315 Durkheim, Sociologie et philosophie, op. cit., p. 85.
316 Pierre Bovet, penseur chrétien, protestant, « Bovet voit dans le sentiment religieux une transposition
du sentiment filial ». Voir Laurent Fedi, Piaget et la conscience morale, Paris, PUF, 2008, p. 36.
317 Piaget écrit que « [s]i l’on se place sur le terrain pathologique, la distinction de l’individuel et du
social nous paraît devoir être marquée plutôt par la distinction si heureuse que M. Bleuler a faite entre l’autisme et la pensée qu’il appelle réaliste. Les cas légers de schizophrénie nous montrent, en effet, de la manière la plus suggestive, que dans la mesure où le malade se replie sur lui-même et se refuse à subir toute influence du dehors, sa pensée d’abord rationnelle en apparence, se rapproche peu à peu d’un état qui rappelle précisément celui de la pensée symbolique. Si nous admettons que nous avons tous notre autisme, et que l’autisme n’est pathologique que dans la mesure où il devient exclusif, nous pouvons dire que la pensée individuelle comme telle c’est l’autisme ». Piaget, « Logique génétique et sociologie »,
op. cit., p. 218-219.
Pour Piaget, les développements ultérieurs de l’intelligence et de la pensée morale des enfants sont imputables à des séries d’actions spontanées et coordonnées, et ces dernières actions se doivent d’être volontairement désirées. Durkheim symbolise, quant à lui, de manière extensive, les échanges historiques entre l’individu et la société, puisque la société est sursituée par rapport à l’individu et ne se réduit pas à la matérialité de l’expérience vécue et construite par le seul sujet. Cette perspective sociale et fonctionnaliste de Durkheim est critiquée directement par Piaget : « l’étude des conditions empiriques de construction et de conservation d’un système de nature déductive n’implique pas que l’on veuille fonder les règles sur ces conditions empiriques »319. Pour ces deux écoles, les structures sociales et individuelles se recomposent continuellement de manière dynamique et les changements de formes et de rapports symboliques modifient les contenus des interactions et les manières d’entendre la réciprocité et les lois des relations.
Dans son ouvrage Études sociologiques, Piaget expose l’ensemble de sa théorie sociologique. Ses oppositions avec Durkheim sont évidentes. Dans le texte intitulé « L’individualité en histoire. L’individu et la formation de la raison », Piaget affirme que l’individu se développe progressivement moyennant les acquis de l’expérience. On y retrouve trois éléments caractéristiques de l’expérience humaine : l’intelligence pratique, l’expérience immédiate et la pensée symbolique. Le troisième moment de l’expérience lui permet d’illustrer sa théorie. On comprend que l’esprit des sciences contemporaines apparait seulement à partir de « l’accord des esprits » :
Quant au troisième point, c’est-à-dire au symbolisme, il en va exactement de même : la contrainte sociale n’abolit pas la pensée symbolique, mais la cristallise et la consolide. […] D’une manière générale, on peut dire, en effet, que le symbole social est l’instrument de fusion de la pensée égocentrique et des représentations collectives. […] Le consensus que permet le symbole est donc aux antipodes de ce que l’on appelle en sciences l’« accord des esprits ». L’accord 319 Ibid., p. 73.
des esprits, tel qu’il se réalise en science pure, ou à la suite d’une discussion morale, sociale, technique, etc., c’est l’acceptation d’une certaine vérité, expérimentale ou simplement logique, mais après discussion et confrontation des points de vue divers[.] […] C’est pourquoi le consensus d’autorité est presque nécessairement symbolique : lorsqu’il paraît conceptuel, comme dans l’idéologie théologique et, presque toujours, politique, il participe encore et très étroitement de la logique symbolique320.
La rupture piagétienne demeure un choix de scientifique. Ce choix permet à Piaget de fournir un programme scientifique ainsi qu’une orientation aux systèmes éducatifs contemporains pour faire de l’individu particulier un sujet adapté à la réalité morale des échanges humains. Ce sujet entre en rapport avec la société à travers une série d’interactions plus égalitaires et coopératives qu’autrefois, puisque volontaires. Aussi, la morale de Piaget est internationaliste. C’est la morale scientifique qui prévaut et la science n’a pas de frontières nationales. Il conçoit que tous les pays gagneraient à adopter les principes d’une éducation morale libérale et scientifique. Il faut se remettre dans le contexte social des années 1930 pour le comprendre. La montée des dictatures en Europe et en Asie ainsi que l’apparition du fascisme espagnol, italien et allemand, lui font craindre le pire. Le poids de la contrainte que l’adulte exerce sur l’enfant se trouve associé aux patriotismes et à l’égocentrisme collectif. En libérant l’individu, Piaget veut libérer les sociétés et désenclaver les pratiques scientifiques. Le respect unilatéral imposait à l’enfant de se soumettre à des ordres régressifs. Il s’agit désormais de lui apprendre à désirer le respect pour son propre intérêt. En ces temps troublés, Piaget interroge les limites morales acceptables de l’autorité en éducation en