Nous avons recommandé au ministère et aux commissions scolaires de s’assurer que leurs planifications, ainsi que celles des écoles, sont cohérentes

Qualité des plans de réussite

3.47 Toutes les écoles visitées ont conçu un plan de réussite, le plus souvent de concert avec l’équipe-école (la direction, les enseignants et le personnel non enseignant).

3.48 À ce jour, l’opération a permis aux équipes-écoles de se recentrer sur les moyens d’action favorisant la réussite. Toutefois, les documents sont inégaux en ce qui concerne la qualité de l’analyse et du diagnostic de même que la compréhension et l’application des concepts nécessaires à la détermination d’objectifs, de cibles et d’indicateurs pertinents.

Analyse et diagnostic

3.49 Une étape cruciale dans l’élaboration d’un plan de réussite est la collecte et l’analyse de renseignements sur la situation de l’école et de ses élèves. Lorsqu’on connaît ses forces et ses faiblesses, il est plus aisé de se doter d’objectifs précis et mesurables et de mettre en œuvre les moyens susceptibles de produire l’effet escompté.

3.50 Afin de faciliter ce travail d’analyse, le ministère met à la disposition de chaque établissement des données sur le retard scolaire de ses élèves et de ceux qui appartiennent à un même milieu socioéconomique. Il a également produit un cédérom intitulé « La réussite scolaire au Québec », dans lequel sont présentés des indices de réussite scolaire probable pour chacune des écoles. Ces indices reposent sur les variables socioéconomiques qui s’avèrent les plus déterminantes à cet égard, comme la scolarisation des parents et le revenu familial. Pour leur part, les

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Plans de réussite inégaux en ce qui concerne tant la qualité de l’analyse et du diagnostic que la compréhension et l’application des concepts.

3.51 Nos travaux révèlent que, fréquemment, le portrait dressé par les écoles est sommaire : il se résume aux données fournies par le ministère et en dit peu sur les faiblesses. De fait, dans plus du tiers des plans de réussite que nous avons examinés, les auteurs n’en relevaient aucune ou une seule. Lorsqu’une faiblesse est décrite, on s’en tient la plupart du temps à des constats généraux (par exemple:

retard scolaire supérieur à celui observé dans un milieu comparable, mobilité du personnel) sans approfondir les causes du problème ni préciser les actions à accomplir en priorité.

3.52 Le ministère ne fixe pas de limite quant aux données que les établissements peuvent exploiter. Au contraire, il les invite à utiliser toute autre information donnant un meilleur éclairage sur leur situation et leur performance respectives.

Ainsi, la recherche des obstacles à la réussite serait plus facile si l’on se penchait notamment sur l’assiduité des jeunes en classe, les incidents ayant trait au comportement des élèves et les suspensions qui s’ensuivent, le taux de participation aux activités étudiantes et les services offerts aux élèves en difficulté.

3.53 Néanmoins, seulement neuf des écoles visitées nous ont déclaré qu’elles mettent à profit ce genre de données. Il va de soi que la nature de l’information recueillie et la rigueur de l’analyse qui en est faite influencent la qualité du diagnostic posé et se répercutent sur la précision des objectifs.

Objectifs, cibles et indicateurs

3.54 Nous avons examiné les objectifs énoncés dans les plans de réussite échantillonnés afin de vérifier s’ils avaient les caractéristiques voulues : être précis et mesurables, et comporter des cibles quantitatives, réalistes et stimulantes.

3.55 Que ce soit à cause de la faiblesse du diagnostic relatif à l’échec scolaire, d’une incompréhension plus ou moins grande des concepts à manier ou encore du peu de temps consacré à l’élaboration des plans de réussite, les objectifs qui y sont présentés manquent le plus souvent de précision. À preuve, près de 70 p. cent des 341 objectifs que nous avons analysés ne comportent aucune cible et, conséquemment, sont vagues.

3.56 Prenons l’objectif «informer les parents», que l’on retrouve dans 6 des 30 plans de réussite sur lesquels nous nous sommes penchés. Imprécis et difficile à interpréter, il suscite des interrogations. Lesquels exactement veut-on joindre? À quel propos?

En quoi donner de l’information aux parents favorisera-t-il la réussite scolaire?

Quelles modalités sont envisagées ? Bref, l’exemple donné correspond davantage à un moyen qu’à une fin.

3.57 Moins un objectif est précis, plus il sera vain de chercher à déterminer s’il a été atteint ou non et, à plus forte raison, d’inventorier les causes. On ne saurait trop insister sur le fait qu’un objectif exprimé en termes généraux nuit à l’évaluation de la performance.

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P l a n s d e r é u s s i t e d e s é t a b l i s s e m e n t s p u b l i c s d ’ e n s e i g n e m e n t p r i m a i r e

Un objectif exprimé en termes généraux nuit à l’évaluation de la performance.

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3.58 D’autre part, plus de 40 p. cent des 104 objectifs considérés comme bien définis ont uniquement pour cibles celles qui émanent du ministère concernant le retard scolaire ainsi que la réussite en français et en mathématiques. En effet, plusieurs écoles ont adopté les objectifs ministériels, sans chercher à se donner des objectifs opérationnels. Pourtant, grâce à une telle initiative, elles pourraient exercer une influence plus directe sur les facteurs négatifs auxquels elles ont à faire face, ce qui les aiderait à répondre aux attentes du ministère.

3.59 Les exemples figurant dans le tableau 2 sont extraits des plans de réussite que nous avons analysés. Ils illustrent le fait que le lien entre les objectifs poursuivis et les moyens retenus peut être plus ou moins direct. Contrairement à l’exemple 1, l’exemple 2 renvoie aux écoles qui se sont uniquement approprié l’objectif du ministère : améliorer la réussite en réduisant (entre autres) le taux de retard scolaire des élèves. Comme les particularités de l’école ne sont pas prises en considération, celle-ci ne pourra apprécier l’efficacité des différents moyens qu’elle aura mis en œuvre. Lors du suivi, rien n’indiquera dans quelle mesure ses choix auront été judicieux ou si les progrès observés seront simplement dus à un facteur externe telle une meilleure cohorte d’élèves.

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TABLEAU 2

EXEMPLES D’OBJECTIFS ET DE MOYENS

Objectif du ministère

Améliorer la réussite en réduisant le taux de retard scolaire des élèves (à 5 p. cent en 3^eannée du primaire et à 15 p. cent pour le passage au secondaire).

Objectifs des écoles Moyens

Exemple 1 • Outiller 30 p. cent des parents • Une personne-ressource offrira Objectifs opérationnels pour leur permettre d’aider leurs enfants des séances d’information.

à faire leurs devoirs.

• Diminuer de 30 p. cent le nombre • Une personne-ressource habilitée de situations conflictuelles à l’heure à organiser des jeux motivera les élèves

du dîner. aux activités du midi et elle gérera

les conflits.

Exemple 2 • Réduire le taux de retard des élèves • Aide aux devoirs et leçons.

Objectif du ministère de 5 p. cent. • Orthopédagogue.

seulement • Implication des parents.

3.60 Par ailleurs, quelques plans ne renferment aucun objectif concernant des aspects de la réussite scolaire pourtant jugés incontournables par le milieu : 30 p. cent des documents que nous avons scrutés ne mentionnent pas la participation des parents et 13 p. cent mettent de côté la pédagogie. De plus, des écoles n’ont pas arrêté d’objectifs au regard de certains aspects même si elles croyaient qu’ils

3.61 Quelques écoles ont même restreint le nombre d’objectifs et de moyens figurant dans leur plan de réussite à l’allocation financière reçue du ministère, pourtant destinée à soutenir l’élaboration du plan et non à financer l’application des moyens qui s’y rattachent.

3.62 Nos travaux nous ont amenés à faire la revue des indicateurs présentés dans les documents formant notre échantillon. Rappelons qu’un indicateur est pertinent s’il permet de mesurer les progrès accomplis et l’atteinte de la cible.

3.63 Or, la notion de pertinence semble mal comprise. Bien souvent, l’indicateur retenu évalue le moyen ou est en lui-même un moyen, voire un objectif.

D’ailleurs, certains indicateurs ne sauraient être assimilés à des instruments de mesure : « afficher les travaux », « intérêt à poursuivre la réforme » et « nouvelles technologies de l’information et des communications » font partie du groupe. En revanche, d’autres sont des plus pertinents, soit le nombre d’enseignants d’un même cycle qui travaillent en équipe ou encore le nombre d’élèves qui participent à une activité.

3.64 Le nombre d’indicateurs servant à évaluer la performance est également important.

S’il y en a trop, la collecte et l’analyse des données seront ardues. La complexité de ces opérations constitue un des risques qui menacent la mise en œuvre de la gestion axée sur les résultats. Si, par contre, les indicateurs ne sont pas suffisamment nombreux, les efforts visant à déterminer les causes et les conséquences des résultats obtenus n’aboutiront pas.

3.65 Sans que nous puissions statuer sur une pratique optimale à cet égard, il convient néanmoins de signaler que quelques écoles n’ont inclus aucun indicateur dans leur plan de réussite.

Soutien à l’élaboration des plans de réussite

3.66 Gérer par résultats constitue un défi de taille, en plus de venir bousculer certaines habitudes. Par conséquent, les partenaires doivent être bien informés et appuyés tout au long du processus d’implantation.

3.67 La nécessité d’améliorer les plans de réussite s’explique en partie par le manque d’expertise des écoles au regard de la nouvelle méthode de gestion préconisée.

L’opération a été lancée si rapidement que les besoins en matière d’information et de formation n’ont pu être recensés adéquatement ni, encore moins, comblés.

Les mécanismes de soutien qui étaient en place lors de notre vérification étaient insuffisants et ils n’étaient pas conçus de manière à permettre aux parties concernées de rectifier le tir, au besoin.

3.68 Nos travaux ont révélé que plus de 65 p. cent des commissions scolaires étaient insatisfaites de l’information produite par le ministère relativement aux plans de réussite (concepts ayant trait à la gestion axée sur les résultats, guide d’élaboration des plans de réussite, statistiques du ministère, etc.).

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3.69 D’ailleurs, nous avons observé que l’aide offerte jusqu’à maintenant par les commissions scolaires est fort variable. Même si la plupart des écoles visitées ont bénéficié de séances d’information ou de rencontres collectives ou individuelles, seulement 40 p. cent d’entre elles ont profité des services d’une personne-ressource venue les seconder dans la préparation de leur plan de réussite.

3.70 Plus de 95 p. cent des commissions scolaires consultées ont fourni un canevas en vue de guider les établissements qu’elles chapeautent. Cependant, les données qu’il faut recueillir et analyser pour établir un diagnostic ainsi que les éléments dont on doit tenir compte lors de la détermination des objectifs n’étaient détaillés que dans 32 p. cent des canevas proposés aux écoles.

3.71 Quoique, dès le départ, le ministère ait invité les commissions scolaires à piloter l’opération Plans de réussite avec les directions régionales, la mise à jour des plans a souvent été effectuée sans que les commissions scolaires aient fait au préalable une évaluation rigoureuse de la qualité des documents produits la première année et une rétroaction à ce propos.

3.72 En effet, 78 p. cent des commissions scolaires n’ont pas émis d’opinion sur la qualité des plans de réussite des écoles, notamment en ce qui concerne l’exhaustivité et la rigueur de l’analyse, la présence et la justesse du diagnostic, la précision des objectifs, la pertinence des indicateurs ainsi que la cohérence des éléments. En règle générale, le rapport produit par la commission scolaire à l’intention de sa direction régionale dresse un portrait de la situation des écoles sises sur son territoire et résume les principaux renseignements contenus dans les plans de réussite.

3.73 Parce qu’elles reconnaissent que les écoles ont grand besoin d’aide et d’outils visant à faciliter l’élaboration de leur plan de réussite, les commissions scolaires ont ordinairement prévu des mesures de soutien, comme des activités de formation.

Toutefois, n’ayant pas mené d’analyse critique afin d’évaluer la qualité des plans de réussite, elles ont rarement identifié les écoles qu’il fallait accompagner davantage. Elles n’ont pas plus déterminé de manière systématique les faiblesses à corriger ni le type de soutien convenant à chacune: information, formation, conseils d’un expert, etc.

3.74 Malgré les efforts déployés en matière d’information et de formation, des besoins n’ont pas été comblés. C’est que près de la moitié des écoles visitées n’ont eu aucune rétroaction de la part des commissions scolaires, que ce soit après l’élaboration de leur plan de réussite ou après sa mise à jour. Une initiative semblable aurait pourtant permis aux intéressés de faire le point et de s’ajuster, si nécessaire.

Le fait qu’une école dit toujours ignorer ce qu’est un bon plan de réussite est révélateur. Bien que la situation se soit améliorée depuis la première année, notamment en ce qui a trait à la compréhension des cibles, 20 des 30 établissements visités rapportent que de la confusion persiste autour des notions d’objectif, de cible

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Près de la moitié des écoles visitées n’ont eu aucune rétroaction de la part des commissions scolaires.

3.75 Quant aux directions régionales, elles ont analysé les rapports des commissions scolaires. Certaines ont aussi examiné un échantillon ou la totalité des plans de réussite produits par les écoles. Au cours des deux premières années de l’opération, elles ont consacré beaucoup d’énergie, d’abord à obtenir des établissements les cibles quantitatives attendues, qui étaient fortement critiquées dans le milieu, ensuite à s’assurer que celles-ci étaient stimulantes.

3.76 Or, le critère sur la base duquel une cible est dite stimulante ne fait pas l’unanimité.

Ainsi, le ministère considérait initialement qu’une augmentation de 5 p. cent par rapport aux données historiques constituait une telle cible. Cette règle, trop difficile à appliquer, a néanmoins été abandonnée. Actuellement, l’équipe centrale du ministère estime qu’une légère hausse par rapport aux données antérieures est une cible suffisante. Une direction régionale pense pour sa part que l’école doit chercher à faire mieux que le résultat obtenu dans le milieu socioéconomique auquel elle appartient, tandis qu’une autre croit qu’il suffit de vouloir l’égaler.

3.77 À la suite de leur analyse, la plupart des directions régionales ont conclu elles aussi qu’il convenait de mieux assister les écoles. Dans ce contexte, après la mise à jour des plans de réussite, le ministère a instauré en novembre 2001 une mesure pour financer les services d’experts capables de conseiller les personnes appelées à faire le diagnostic, à élaborer le plan de réussite et à évaluer les moyens mis en place.

3.78 Nous avons recommandé au ministère de s’assurer que les commissions