Réflexion sur l’intervention

Les résultats de la recherche montrent que la majorité des participants disent effectuer une réflexion sur leurs interventions auprès des élèves, élément essentiel pour le renouvellement des pratiques selon le Gouvernement du Québec (2005). La réflexion sur l’action permet au praticien de faire un retour sur les événements afin de questionner ses interventions (Schön, 1994), dans le but de mieux répondre aux besoins des élèves (Gouvernement du Québec, 2007b). L’approche des écoles en santé (AÉS) préconise une telle pratique réflexive axée sur l’écart entre les pratiques réelles et les recommandations afin de faire évoluer les interventions (Gouvernement du Québec, 2012b).

Les réflexions autodéclarées par les participants portent sur leurs interventions, les besoins financiers, l’environnement et le partenariat. Ces deux derniers sujets font référence à deux piliers de l’approche globale en santé ou de l’AÉS : l’environnement et le partenariat (Joint Consortium for School Health, 2012) et l’engagement (Basset-Gunter et al., 2012). D’une part, les participants ont soulevé l’importance de la création

d’environnements sains, élément préconisé par les deux approches. Quant à leur réflexion sur l’implication des parents et de divers partenaires, elle a porté sur l’amélioration de la collaboration, le maintien de relations de travail positives au sein de l’école ainsi que l’action collective « […] pour promouvoir un mode de vie sain et actif à l’échelle de la communauté scolaire » (Basset-Gunter et al., 2012, p. 8). De telles actions visant à la fois l’environnement physique et la collaboration de partenaires s’inscrivent dans une vision socio-écologique de la promotion de la santé qui fait émerger les liens entre les individus et leurs différents milieux (Bronfenbrenner, 1979).

Selon nos résultats, la réflexion se fait principalement de manière individuelle ou avec un collègue de travail. Une planification trop individuelle peut freiner l’intégration de l’ÉS dans l’école, puisqu’elle ne favorise pas une continuité avec les activités d’ÉS réalisées par l’équipe-école. De plus, cette absence de collaboration lors de la planification peut limiter un rôle important des SGEMS qui est de contribuer à la mise en place du projet éducatif de l’école (Gouvernement du Québec, 2005). À ce sujet, le Gouvernement du Québec (2005) préconise une collaboration entre les différents acteurs afin de planifier des actions cohérentes, coordonnées et harmonieuses.

D’un autre côté, la réflexion avec un collègue de travail est intéressante puisqu’elle permet aux éducatrices et éducateurs de profiter des bienfaits de la collaboration grâce à la mise en commun d’idées et au partage d’informations. Dans ce sens, la collaboration permet d’augmenter le sentiment d’autoefficacité, la mise en place d’interventions concertées, cohérentes et harmonisées, pratiques préconisées par l’AÉS, ainsi que le développement, l’insertion et la rétention professionnels (Beaumont, Lavoie, et Couture, 2010). Selon Boutet (2004), la réflexion collective est un aspect indispensable à la réussite des interventions éducatives alors que les enseignants « ont besoin de partager leur questionnement et leurs réussites, d’écouter et d’apprécier ce que font les autres » (Boutet, 2004, p. 12). Comme pour les enseignantes et les enseignants, cette pratique collective de réflexion est certes un atout également pour les éducatrices et les éducateurs en service de garde qui souhaitent développer de meilleures interventions éducatives.

Un éventail d’actions semble être réalisé à la suite du processus de réflexion sur l’intervention. Certains participants disent chercher à améliorer la collaboration en ÉS alors que d’autres modifieront leur environnement afin de le rendre plus favorable à l’ÉS, ce qui rejoint une des recommandations du comité national d'orientation École en santé (2005).

1.2.5 Facteurs qui facilitent les pratiques en ÉS

La collaboration lors de la planification d’activités et le partage de connaissances entre les différents acteurs du milieu scolaire, les politiques scolaires, la formation continue, l’accessibilité du matériel ou des locaux, le budget ainsi que les pratiques dirigées vers l’enfant ont été identifiés par les participants à la recherche comme des facteurs pouvant faciliter l’intégration des pratiques en ÉS. Ces facteurs sont effectivement répertoriés comme étant des pratiques prometteuses pour l’ÉS dans les écoles. À cet effet, Deschesnes, Martin et Jomphe-Hill (2003) ont identifié plusieurs conditions de réussite de l’AÉS. Ces auteurs mettent en lumière, entre autres, l’importance de l’adoption d’une vision globale et systémique, en tenant compte des besoins des élèves, d’une planification des actions et d’une collaboration des parents et de la communauté. Ils affirment également que la présence de conditions organisationnelles de qualité telles que la libération de temps pour les acteurs impliqués, le partenariat, le soutien politique et financier ainsi que le soutien et l’accompagnement des intervenants facilitent l’intégration d’une approche globale en santé. À ces facteurs facilitants peuvent être ajoutés la formation et le développement des compétences qui favorisent le sentiment d’efficacité et la capacité d’agir des acteurs quant aux interventions en ÉS (Owen, Glanz, Sallis et Kelder, 2006). Par sa politique de réussite éducative, le Gouvernement du Québec (2017b) désire aussi améliorer la qualité des équipements, des installations et des infrastructures, renforcer la formation initiale et continue du personnel scolaire et du personnel en SGEMS.

La motivation que les éducateurs peuvent entretenir quant à l’intégration de l’ÉS ainsi que leurs connaissances de ce domaine sont aussi des facteurs à considérer. Comme le

mentionnent Jourdan et Simar (2010), il faut qu’un intérêt majeur envers l’ÉS soit présent pour qu’un éducateur y fasse place dans ses pratiques. Il faut aussi qu’il obtienne une certaine formation à ce sujet ce qui, selon ces auteurs, contribuerait positivement à l’intégration de l’ÉS. Ces facteurs ont aussi été soulevés par les participants de cette recherche qui ont mentionné que les valeurs personnelles, les connaissances ainsi que la motivation des intervenants et de l’équipe peuvent influencer positivement l’intégration de pratiques en ÉS.