Intégration dans le curriculum scolaire

L’intégration de l’ÉS dans le curriculum scolaire peut se faire à travers les domaines généraux de formation(DGF). Un domaine général de formation permet de faire converger un ensemble de questions répondant à diverses demandes sociales en lien avec l’éducation; il en existe 5 dans le Programme de formation de l’école québécoise (PFÉQ) : 1) santé et bien-être; 2) orientation et entrepreneuriat; 3) environnement et consommation; 4) médias et 5) vivre ensemble et citoyenneté. L’intégration peut se faire aussi à travers les domaines d’apprentissage tels que le développement personnel, le domaine des mathématiques et des sciences et technologies. Enfin, les services éducatifs complémentaires des commissions scolaires ont également un rôle à jouer pour favoriser cette intégration puisqu'ils doivent offrir des services de promotion et de prévention qui donnent à l'élève un environnement favorable au développement de saines habitudes de vie et de compétences qui influencent de manière positive sa santé et son bien-être.

Le DGF Santé et bien-être, auquel peut évidemment être rattaché l’ÉS rencontre les mêmes obstacles que tous les autres DGF à savoir ’qu’ils peuvent être apparentés à des disciplines délaissées, à des compétences transversales d’ordre social et personnel ainsi qu’à des programmes (Grenier, 2009), ce qui crée une confusion quant à leur importance réelle et à leur poids dans le curriculum. Les DGF agissent comme :

[…] un lieu de convergence favorisant l’intégration des apprentissages. Ils servent de points d’ancrage au développement des compétences transversales et des compétences disciplinaires, sans pour autant constituer de simples contextes d’apprentissage. (Gouvernement du Québec, 2016b, p. 42)

Il est important de mentionner que les DGF s’intègrent dès le primaire jusqu’à la fin du secondaire. Les questions ciblées par ces domaines telles que « le choix des habitudes de vie, la distance critique face à la consommation et aux médias, la capacité de se donner et de vivre des projets, pour n’en nommer que quelques-unes, ne peuvent être traitées dans un cadre de temps spécifiquement réservés à cette fin » (Gouvernement du Québec, 2016b, p. 42).

Plus spécifiquement, le domaine général de formation Santé et bien-être vise à « amener l’élève à se responsabiliser dans l’adoption de saines habitudes de vie sur le plan de la santé, de la sécurité et de la sexualité » (Gouvernement du Québec, 2016b, p. 23). Cependant, ce domaine de formation comme tous les autres « ne peut être traité par une seule discipline […] il appelle la cohésion et la complémentarité des interventions éducatives de tous les acteurs de l’école » (Grenier, 2009, p. 16).

L’ÉS peut aussi prendre sa place à travers l’acquisition de savoirs dans les sphères d’application des domaines d’apprentissage. Pour le Gouvernement du Québec, ces derniers « mettent en évidence les regards, à la fois complémentaires et différenciés, que l’on peut poser sur la réalité et servent ainsi à faire ressortir la cohérence interne du curriculum offert aux élèves québécois » (Gouvernement du Québec, 2006, p. 57). Les domaines

d’apprentissages identifiés par le PFEQ sont : les langues, les mathématiques, la science et la technologie, l’univers social, les arts et le développement personnel.

Dans le domaine des mathématiques, de la science et de la technologie, l’ÉS, par exemple, peut prendre forme dans l’apprentissage de l’anatomie, de la nutrition ou de la respiration (Grenier, 2009). De plus, Grenier (2009) relève une intégration possible de l’ÉS dans ce domaine par l’étude de sphères d’application comme le génie médical ou la pharmacologie, pour n’en nommer que deux. Ces divers apprentissages permettront à l’étudiant de débattre de ces sujets en lien avec la santé et développer ses connaissances dans l’optique de faire des choix en matière de santé.

Le programme d’éducation physique et à la santé permet également d’intégrer l’ÉS en lien avec le développement de la compétence Adopter un mode de vie sain et actif (Grenier, 2009). Cette compétence doit permettre aux élèves : 1) d’analyser les effets de leurs habitudes de vie; 2) de planifier une démarche visant à modifier certaines de leurs habitudes de vie; 3) de s’engager dans une démarche […] et 4) d’en faire le bilan » (Grenier, 2009, p. 16). Il est aussi intéressant d’observer une progression dans cette compétence disciplinaire du primaire au secondaire. Au primaire, l’enseignant doit amener les élèves « à acquérir un répertoire de connaissances sur les habitudes de vie favorables à la santé, sur les effets de la sédentarité de même que sur la structure et le fonctionnement général du corps humain » (Gouvernement du Québec, 2009, p 18). L’acquisition de connaissances est toujours présente au secondaire, mais les élèves sont incités à l’action par la création de plans visant l’amélioration ou le maintien des habitudes de vie ainsi que par la participation à diverses activités (Gouvernement du Québec, 2016b).

De plus, le programme d’Éthique et culture religieuse par ses compétences

Réfléchir sur des questions éthiques et Pratiquer le dialogue permet aussi d’aborder des

questions liées à l’ÉS comme les besoins des humains, les relations interpersonnelles, la liberté et l’autonomie (Grenier, 2009). Les élèves du primaire, dans le cadre de ce cours,

pourront réfléchir sur « les besoins des êtres humains, les relations interpersonnelles et l’interdépendance des êtres vivants » (Grenier, 2009, p. 18).

Il existe donc plusieurs entrées curriculaires possibles pour l’ÉS, mais « le découpage des programmes et la ventilation des contenus d’enseignement de l’ÉS dépendent évidemment des acceptions de la santé en vigueur dans ce milieu » (Grenier, 2009, p. 15). La grande diversité et le caractère implicite de ces diverses acceptions représentent un frein aux pratiques d’ÉS puisque cette dernière n’est assumée par aucun acteur principal (Grenier, 2009). Grenier complète en expliquant que « cette division de contenu peut mettre en péril la vision globale de l’ÉS » (Grenier, 2009, p. 18).

De façon générale, l’ajout de domaines généraux de formation aux différents domaines d’apprentissage n’est pas concluant selon Larose et Duchesne (2015). En effet, l’étude des perceptions des élèves quant au renouveau pédagogique (RP) révèle que ce dernier ou son implantation « n’a pas engendré les effets positifs escomptés sur le climat d’apprentissage dans plusieurs cours. Au contraire, lorsque des effets statistiques ont été relevés, la plupart n’étaient pas en faveur du RP » (Larose et Duchesne, 2015, p. 102). Selon ces auteurs, l’établissement d’un climat d’apprentissage passe par la capacité de l’enseignant « de bien structurer et gérer la classe, d’établir un climat harmonieux, de soutenir l’autonomie des élèves et d’encourager leurs initiatives contribuerait à la réussite de ces derniers (les élèves) » (Larose et Duchesne, 2015, p.20).