Pratiques éducatives des éducatrices et éducateurs en SGEMS

La définition de Marcel (2010) a permis de délimiter le concept de pratiques éducatives, mais étant donné que les pratiques des éducatrices et éducateurs en SGEMS sont peu étudiées, cette partie de chapitre propose un cadre d’analyse des pratiques élaboré en tenant compte (voir Figure 1) du modèle de l’oignon de Korthagen (2004), lequel relie les valeurs de l’intervenant éducatif avec son environnement à la recherche d’une cohérence interne-externe, du cadre d’analyse des pratiques de gestion de classe de Boutet (2007) et Boutet, Royer et Gagné (2016), du processus éducatif de Berthiaume (2004), ainsi que des pratiques des intervenants en cour d’école de Tessier, Turcotte, Berrigan et Beaudoin (2014). Notre cadre inclut quatre grands axes soient : 1) les valeurs centrales et les caractéristiques personnelles de l’éducateur; 2) les pratiques dirigées vers l’enfant et le groupe; 3) les pratiques de collaboration, ainsi que 4) les pratiques en lien avec son environnement scolaire.

Figure 1 Cadre descriptif de la pratique éducative des éducatrices et éducateurs en service de garde en milieu scolaire

La figure 1 place au centre les valeurs centrales et les caractéristiques personnelles de l’éducateur puisqu’elles sont intimement liées à la pratique éducative de ce dernier (Korthagen, Kime et Greene, 2013). Une description de chaque dimension du cadre est présentée ci-dessous. Pratiques en lien l'environnement scolaire Pratiques de collaboration Pratiques dirigées vers l'enfant et le groupe Valeurs centrales et caractéristiques personnelles de l'éducateur

1.2.1 Valeurs centrales et caractéristiques personnelles

Tel que le mentionnent Boutet (2007) et Boutet et al., (2016), ces valeurs et caractéristiques permettent une stabilité dans la pratique et influenceront la présence de l’intervenant au cœur de la dynamique de son groupe. Les pratiques éducatives étant au cœur de cette recherche, il est judicieux de porter un regard sur les éléments pouvant influencer celles-ci. Pour cette recherche, les valeurs centrales sont limitées à l’importance accordée à l’ÉS par l’éducatrice ou l’éducateur, sur le plan personnel et professionnel. Quant aux caractéristiques personnelles considérées, ce sont : le genre de l’intervenant, son groupe d’âge, ses années d’expérience, sa formation en lien avec l’emploi ainsi que les formations continues suivies en lien avec l’ÉS. L’indice socio-économique a aussi été classé dans cette section afin d’avoir une vision du milieu dans lequel travaillent les participants.

1.2.2 Pratiques dirigées vers l’enfant et le groupe

Au deuxième niveau celui des pratiques dirigées vers l’enfant et le groupe, celles- ci seront décrites selon les quatre phases du processus éducatif identifiées par Berthiaume (2004), soit : 1) la planification; 2) l’organisation; 3) l’intervention (la mise en œuvre)1 et 4) la réflexion.

La planification, qui « repose sur l’élaboration d’un plan d’action » (Berthiaume, 2004, p. 15) permet de choisir et de préparer la mise en œuvre d’activités de façon à répondre aux besoins, aux intérêts et au niveau de développement de l’enfant (Gouvernement du Québec, 2007b). Elle permet aussi d’assurer un certain équilibre entre les divers types d’activités (Gouvernement du Québec, 2007b). Lors de la planification, le choix d’activités variées vise à susciter l’intérêt des jeunes par des expériences différentes et complémentaires stimulant leur développement; cette planification permet aussi de

1 _{Même si Berthiaume utilise le terme intervention pour désigner le moment interactif du processus éducatif,} il est remplacé par celui de mise en œuvre afin d’éviter toute confusion avec le concept d’intervention éducative plus large qui est décrit plus haut

diversifier les modes d’encadrement et de leur faire vivre des expériences multiples (Gouvernement du Québec, 2007b). Enfin, la planification facilite le déroulement des activités et les transitions entre elles. Selon Musson et al. (1999), la planification est à la fois un art et une science puisqu’elle fait appel à la créativité, aux valeurs et au jugement de l’éducateur responsable ainsi qu’à ses connaissances des contenus à enseigner. De plus, elle facilite le déroulement des activités et assure une variété d’activités permettant le développement global de l’enfant selon son âge et ses besoins (Gouvernement du Québec, 2007b).

Pour Berthiaume (2004) et le Gouvernement du Québec (2007b), l’organisation réfère à la préparation de matériel en vue d’une activité, aux choix d’adaptation de l’environnement physique ou du type de soutien apporté aux enfants en vue de la mise en place d’une activité. Dans le cadre de la recherche, l’organisation a été abordée sous l’angle de la fréquence d’utilisation de divers matériels ainsi que sur la mise en place du matériel sélectionné.

Par ailleurs, la phase d’interaction des éducatrices et éducateurs en SDGEMS (que Berthiaume nomme phase d’intervention et qui dans le cadre de cette recherche est nommée phase de mise en œuvre) doit être centrée sur l’accompagnement de l’enfant dans ses apprentissages tout au long de la journée pour l’encourager, le soutenir, pour résoudre un problème ou lorsqu’il semble s’ennuyer selon le Gouvernement du Québec (2007b). Dans le contexte de la recherche, cette phase inclut la fréquence des actions sur les différents thèmes de l’ÉS comme l’intimidation, l’image corporelle, la sécurité, la nutrition ainsi que la consommation de drogue ou alcool. Ces thèmes proviennent des principaux facteurs clés du développement de l’enfant proposé par le Comité national d'orientation École en santé (2005).

Enfin, la dernière étape du processus éducatif des éducatrices et éducateurs en SGEMS identifiée par le Gouvernement du Québec (2007b) est celle de la réflexion. La réflexion sur l’action, qui doit être au cœur du travail d’un praticien réflexif (Schön, 1994),

permet, d’une part, de faire un retour sur un événement, sur une situation en ayant comme objectif de planifier les interventions de la journée suivante. D’autre part, elle permet au personnel éducateur des services de garde « de se questionner sur leurs pratiques afin de ne pas s’enliser dans une routine qui ne répondrait plus aux besoins des enfants » (Gouvernement du Québec, 2007b, p. 32). Enfin, la réflexion permet de « vérifier la justesse des observations faites, la perspicacité de la planification et la pertinence des interventions » (Gouvernement du Québec, 2007b, p. 36). Comme le mentionnent l’INSPQ (2008), la réflexion sur les pratiques devrait améliorer l’efficacité de l’enseignant, augmenter l’intérêt des jeunes et permettre l’adoption d’une perspective globale et concertée entre l’école, la famille et la communauté (Gouvernement du Québec, 2007a). Cette phase de réflexion dont l’objectif pour l’éducatrice et l’éducateur est de questionner les pratiques antérieures afin de planifier ou de réajuster certains comportements ou activités en vue d’obtenir le résultat désiré a fait l’objet de quatre questions dans le questionnaire complété par les participants à cette recherche : 1) l’application d’une pratique réflexive; 2) le contenu de la réflexion; 3) les modalités de réflexion et 4) les actions subséquentes.

1.2.3 Pratiques de collaboration

Le troisième niveau de la figure 1 intègre la notion de collaboration professionnelle. La collaboration fait partie intégrante des pratiques en ÉS; d’ailleurs les intervenants en cour d’école l’ont classée comme premier enjeu en importance quant à l’ÉS (Tessier et al., 2014). Dans la majorité des milieux scolaires, les intervenants en cours d’école sont des éducatrices et éducateurs en SGEMS, mais peuvent aussi inclurent du personnel enseignant. Selon ces mêmes auteurs, cette composante collaborative de la pratique des intervenants en cour d’école regroupe la communication, la collaboration, la participation, mais aussi le partage des expériences autant entre les intervenants qu’avec les autres membres du personnel scolaire. Dans sa description des pratiques éducatives, Marcel (2010) reconnaît aussi que la collaboration est intégrée aux pratiques interindividuelles et aux échanges informels. Notre recherche a particulièrement porté sur la fréquence et la

description des bonnes pratiques de collaboration entre les éducatrices et éducateurs en SGEMS ainsi que leur collaboration avec les différents acteurs scolaires et les acteurs externes.

1.2.4 Pratiques en lien avec son environnement scolaire

Au dernier niveau du cadre descriptif de la pratique élaboré pour cette recherche se situent les pratiques des éducatrices et éducateurs en SGEMS qui sont influencées par des composantes de l’environnement scolaire comme les politiques scolaires, le curriculum scolaire et les règles de l’établissement, entre autres. La recherche a questionné l’influence de l’environnement scolaire perçue quant à la place faite à l’ÉS dans la pratique des éducatrices et des éducateurs en SGEMS. Les composantes suivantes ont été prises en considération : le projet éducatif, l’aménagement des lieux et l’accessibilité au matériel, la promotion de la formation continue ainsi que la sécurité des infrastructures.