Facteurs limitant les pratiques en ÉS

À l’opposé, l’environnement scolaire, certaines pratiques éducatives des participants, les milieux externes et le statut de la profession peuvent limiter l’intégration de l’ÉS dans les pratiques des éducatrices et éducateurs en SGEMS.

Dans le contexte de la recherche, le manque de valorisation par le milieu de travail de même que l’indisponibilité du matériel et des locaux ainsi que le budget alloué aux activités semblent être des freins à l’intégration de l’ÉS. L’INSPQ (2008) met aussi en lumière l’insuffisance du soutien financier pour la formation et l’accompagnement des écoles ainsi que le manque de ressources et de temps comme contraintes de l’environnement scolaire. Cependant, la politique de la réussite scolaire tient à valoriser le rôle des services de garde éducatifs à l’enfance afin d’avoir un appui concerté de la communauté ainsi que d’offrir des ressources et des infrastructures de qualités (Gouvernement du Québec, 207b).

Le manque de concertation, de collaboration et d’échanges d’information semble également restreindre les pratiques autodéclarées des participants. À ce sujet, le Gouvernement du Québec (2005) exprime l’importance de renforcer les habiletés des acteurs par la formation de ceux-ci selon leurs besoins, de partager leurs expériences ainsi que d’avoir une vision commune des objectifs de l’ÉS. Divers auteurs (INSPQ, 2004; Deschesnes et al., 2003) soulignent également que le manque de collaboration, de

planification intégrée et de formation sont aussi des contraintes perçues de la mise œuvre éventuelle de pratiques en ÉS. De plus, la politique de réussite éducative vise, notamment, à agir de façon continue et concertée et à promouvoir le développement et l’appropriation des meilleures pratiques éducatives et pédagogiques (Gouvernement du Québec, 2017b). Cette politique mentionne également que ce continuum de services est facilité par des pratiques de communication, de partage d’informations entre les différents milieux.

Les valeurs centrales et les caractéristiques personnelles peuvent aussi représenter un facteur limitant les pratiques perçues des éducateurs et des éducatrices en ÉS. En effet, quelques participants ont soulevé l’impact de la méconnaissance de l’ÉS, du manque d’intérêt ainsi que des préjugés sur les pratiques en ÉS. Ces affirmations concordent avec les résultats de l’étude de Jourdan et Simar (2010) et Pagoni et Tutiaux-Guillon (2010) plaçant les caractéristiques personnelles et les conceptions que les acteurs ont de l’ÉS dans les facteurs influençant l’intégration dans les pratiques. Pour Lange et Victor (2006), si un enseignant (dans le cadre de notre étude, nous étendons cette affirmation aux intervenants éducatifs, dont font partie les éducatrices et éducateurs en SGEMS) considère que l’ÉS, par exemple, relève de ses compétences, il puisera dans son expérience personnelle et dans les ressources à sa disposition pour créer une activité éducative en lien avec cette « éducation à ». Pagoni et Tutiaux-Guillon (2010) abondent également dans ce sens, en constatant que, dans le contexte de l’éducation au développement durable, ce sont, en fait, les enseignants qui choisissent le contenu des apprentissages en tenant compte de leur propre conception de cette « éducation à ». On peut penser qu’il en va de même pour l’ÉS.

Est-ce que les habitudes de vie des élèves à la maison, le statut socioéconomique des parents et les valeurs familiales représentent un facteur limitant les pratiques des acteurs scolaires en ÉS? Ce que nous pouvons dire à ce sujet, c’est que les participants de cette recherche ont exprimé une certaine crainte à l’idée d’inclure l’ÉS dans leurs pratiques de peur de s’immiscer dans les mœurs des familles. Pourtant, selon le MELS, il importe de « […] rejoindre les parents dans leur réalité, leurs préoccupations, les composantes de leur rôle, de les influencer, de collaborer avec eux » (Gouvernement du Québec, 2005, p. 30)

puisqu’ils ont une influence sur chaque facteur clé du développement de l’enfant; aux yeux du ministère donc, cette crainte devrait être surmontée au profit d’une collaboration école- famille favorable à l’amélioration des habitudes de santé.

Enfin, le manque de reconnaissance de la profession d’éducateur en SGEMS, le ratio éducateurs-enfants ainsi que le renouvellement fréquent de personnel pourraient diminuer les possibilités d’intégrer l’ÉS dans leurs pratiques, selon les données que nous avons recueillies. On peut penser que certains participants pourraient intégrer davantage l’ÉS dans leur pratique si leur profession était davantage reconnue comme importante dans le développement de l’enfant. En ce sens, le Gouvernement du Québec (2014) reconnait l’importance de ces acteurs puisqu’il mentionne que « grâce à leurs compétences et à leur expertise, les éducatrices et les éducateurs jouent un rôle important dans le développement des jeunes enfants. Ils guident ceux-ci et les accompagnent dans leurs activités et leurs expériences quotidiennes » (Gouvernement du Québec, 2014, p. 4). Malgré cette reconnaissance de l’importance de ces acteurs, il semblerait que cette valorisation ne soit pas ressentie par les participants à notre étude.

Concernant le ratio éducateur-enfant, il ne doit pas dépasser 20 élèves par éducateur, selon l’AQGS. Cependant, les directions peuvent augmenter ce ratio au besoin (AQGS, 2016). Avec un nombre trop élevé d’enfants à s’occuper, il devient plus difficile pour les éducateurs d’essayer de nouvelles activités, particulièrement lorsqu’elles exigent une participation active et la manipulation de matériel par les élèves, comme c’est le cas en ÉS. Une telle augmentation de ratio peut d’ailleurs être une des causes du renouvellement fréquent du personnel que l’on constate en SGEMS. De tels changements d’intervenants diminuent les chances de réussite de projets à long terme, comme le requièrent les objectifs de l’ÉS.