Cependant nous n’avons pas retrouvé dans nos analyses cette structure de questionnement : en fonction de la centration du moment, l’ordre des catégories dans les débats peut être très changeant. Les interventions verbales des joueuses suivent, donc, un ordre variable et non prévisible. Cette absence a priori d’ordre préétabli est intéressante car elle devrait pouvoir renseigner sur la progression des apprentissages, sur le degré de compréhension du jeu et de sa logique interne, et selon des dialogues visant la résolution des problèmes rencontrés. Les filles participent plus activement aux interlocutions dès qu’elles prennent mieux en compte les incidents de jeu et leurs causes.
Le groupe se révèle aussi très sensible aux actions en projet qui ne se sont pas traduites par un changement de performance dans le jeu
Sahar : - En plus de la concentration, nous sommes déstabilisées, on ne respecte pas nos postes, on se déplace
encore toutes ensemble.
Leçon 5/ Groupe A.
Nous pouvons conclure que les productions verbales des filles sont liées aux circonstances et au déroulement du jeu en relation avec les performances individuelles de chacune. Il est à noter, néanmoins, que la structure de questionnement présentée ci-dessus reste la plus courante.
Presque implicitement, dès qu’on évoque un dialogue entre personnes, on pense à une communication de type langagier. La communication verbale est une forme d’interaction qui, à l’aide de la langue, transmet des ordres, fournit des informations, permet de formuler des raisonnements, de coordonner vocalement des actions et de rythmer des efforts… En sport collectif, ce « langage » verbal ou non verbal est un ensemble de moyens mis au service de l’action et de l’activité du joueur. Si ce langage contribue à une certaine forme d’activité dans le jeu, l’activité en retour s’accompagne de nombreuses formes de langage : geste (signes, désignations, etc.), productions verbales, etc... La communication devient alors plurimodale et plurisémiotique. Ces formes s’adaptent aux situations d’usage, dans notre cas l’apprentissage du handball et le contexte spécifique de l’expérience de jeu. Ces codes s’enchevêtrent dans l’action en vue de gagner le match. L’interaction verbale s‘insère donc dans le cadre de la réalisation d’une tâche interprétative complexe et croisée: communiquer conjointement pour agir à plusieurs (au moins deux), ce qui revient à échanger des informations et des interprétations relatives aux configurations du jeu elles- mêmes et à ce qu’il faut faire pour les modifier favorablement. A ce niveau, réaliser une tâche ensemble revient à coordonner les échanges verbaux afin de se coordonner pour agir.
Dans notre travail, nous avons déterminé les caractéristiques que peuvent revêtir les interactions verbales observées. Nous considérons, en effet, qu’elles entrent dans le savoir communicationnel de tout apprenant et qu’elles permettent à la joueuse d’ajuster es comportements, ses actions et ses décisions. Selon notre les résultats de notre étude, une interaction verbale peut donc se dérouler dans des lieux et dans des temporalités variés. Cette différence entre les lieux renvoie au type de contact et de relation entre partenaires (direct/ indirect, immédiat/différé). Elle détermine partiellement les conduites que l’on pourra observer. Ces particularités peuvent également déterminer les canaux (visuel, auditif, tactile) qui pourront être empruntés dans la communication et / ou définir des contraintes quant à leur utilisation.
Ce qui importe sans doute le plus, c’est que les stratégies discursives différentes que déploient les joueuses dépendront pour une large part de la perception qu’elles ont du temps à consacrer au débat
appréciation, qui ne portera pas seulement sur les obligations et sur les facteurs extérieurs qui peuvent justifier une interruption, mais sur ce qu’il est convenable de consacrer à la fois à la rencontre elle-même et à la préparation, au traitement, à la justification des propositions qui y seront développées. Cela suppose sans doute ici une initiation progressive préalable pour maximaliser le temps du débat.
Les sports collectifs présentent des conditions de jeu particulières, puisque celles-ci sont à la fois déterministes (règles du jeu) et aléatoires (les incertitudes du jeu). Ici, l'univers du jeu se joue avec des données relativement inconnues. Dans notre travail de recherche, la dynamique du jeu nous a conduite à identifier des configurations stables qui ont été reconnues et explicitées grâce aux verbalisations. Ces configurations du jeu relèvent d’un agencement de relations entre les joueuses. Celle-ci peut être exploitée comme une propriété explicative du jeu et peut être plus ou moins contrôlée en fonction des règles primaires du jeu. En d’autres termes, chacune des deux équipes cherche à imposer son jeu, son plan de jeu programmé, mais ignore plus ou moins le jeu des opposants. Souvent au cours de la rencontre, chacune des deux équipes est obligée de modifier son programme, c'est-à-dire d’adapter la stratégie prévue. De ce fait, le débat d’idées constitue un moyen de mise en ordre croissant afin de minimiser les effets du désordre.
Passé un seuil critique de complexité, le jeu peut changer d'état et passer d'une phase stable à une phase plus instable. Ici, le débat doit faire référence à un processus dans lequel l'organisation interne de l’équipe, en optimisant le déploiement des joueuses, permet de faire face à ce nouveau défi.
4. 1. Interaction langagière et action, située et distribuée
Comme nous l’avons déjà vu, Lave (1988) et Suchman (1987) ont introduit la notion d’action située, qui donne une grande importance à la situation (en d’autres termes au contexte) et qui montre que, du fait de sa dynamique, les joueuses doivent rester en état d’adaptation permanent. Dès lors, il est difficile pour celles-ci de prédire les actes de parole à produire dans le débat puisqu’ils résultent d’une double interprétation ; celle du locuteur et celle de l’allocutaire. Les effets n’en sont pas, de ce fait, clairement prévisibles. Les joueuses fondent alors leurs apports sur des
en tout cas non planifiables à long terme. Avec l’action située, on passe du traitement de l’information à la construction culturelle de significations. En d’autres termes, les joueuses s’attachent à la construction du sens des contenus avec leurs pairs.
Dans l’action située, l’action et la situation sont indissociables. L’action est toujours un accomplissement contextualisé et porte l’empreinte du contexte physique et social dans lequel elle s’inscrit. De plus, un échange conversationnel suit une logique fondée sur un principe général de coopération; les joueuses, en participant à un échange, reconnaissent chez leurs partenaires un ou plusieurs buts communs dans une direction acceptée par toutes. Cet échange trouvera sa puissance maximale dans des ajustements négociés sur des zones de faille, de déstabilisation, de savoirs non partagés ou questionnables. D’où la nécessité pour elles d’être en mesure de repérer leurs lieux d’intervention et les points communs d’entente.
La situation de match s’inscrit dans un temps, dans un espace spécifique joué par des acteurs divers et se déroule sous la forme d’un jeu. Ce match est ponctué d’événements partagés qui le réorientent et au travers desquels les significations se construisent à la fois collectivement et de manière singulière pour chaque acteur. Ce sont probablement les lieux principaux où se construisent pour l’élève le sens des interventions, le sens des stratégies partagées, le sens des connaissances en actes, le sens de la relation didactique. Ce sont elles qui provoquent les mouvements discursifs, créant ainsi la dynamique cognitive et langagière. Dans cette optique, l’interaction exigera l’intervention verbale de chacune des joueuses. En effet, pour chaque équipière, il existe des lieux et des situations de jeu et d’intervention où ses partenaires lui reconnaissent plus facilement des compétences. En fait, c’est chacun des paramètres que nous venons d’évoquer qui fait l’objet d’une évaluation, consciente ou non consciente, de la part de chacune des joueuses. Cette évaluation leur permet de se situer l’une par rapport à l’autre, d’envisager le ou les rôles qu’elles ont à jouer et les décisions qu’elles ont à prendre. Le langage est propre à chaque locuteur mais le sens se négocie ; c’est une évidence, mais disons plutôt que chaque fille s’approprie un langage. Le sens général d’un mot
dialogue non seulement pour obtenir des renseignements, échanger des points de vue, coordonner des actions, etc… mais aussi pour apprendre. L'idée est donc de fonder un modèle d’échange sur la notion d’apprentissage des connaissances et des compétences motrices.
L'analyse des conversations peut être définie comme une forme d'analyse conjointe du discours. Pour que les joueuses puissent parvenir à construire ensemble un échange verbal produisant des effets sur le jeu, il faut nécessairement qu'elles s'accordent sur l'ensemble des règles du jeu (primaires et secondaires). Or il arrive qu'un désaccord surgisse entre elles sur tel ou tel aspect du fonctionnement de situation en cours et qu'elles aient, alors, à ajuster leurs conceptions et comportements mutuels ; il s’agira alors de négocier le désaccord afin de tenter de le dépasser. Mais cette affirmation n’est guère satisfaisante ; dire que la connaissance est individuelle ne signifie pas qu’elle soit développée par des individus isolés : « L’apprentissage individuel dans les organisations est surtout un phénomène social, et non un phénomène solitaire» (Simon, 1991). En d’autres termes, même si la connaissance est toujours la caractéristique d’une pensée strictement individuelle (voire subjective), elle s’avère aussi, souvent, le résultat d’une interaction sociale. Plus largement, il convient donc de mettre l’accent sur le rôle de la verbalisation dans les processus de création et de transmission des connaissances. Nous estimons à ce titre que certaines conversations constituent à la fois des canaux de transmission de la connaissance, dans le sens où elles créent un support pour la mémoriser et la faire partager par le biais du langage. Mais, en même temps, elles sont porteuses de contenu, car elles intègrent des règles d’action qui ont été produites par une expérience collective développée lors de l’action.
L’idée donc est que la verbalisation et les actions sont doublement situées, dans le présent et dans le passé, à la fois comme héritage (connaissances antérieures) et accomplissement (construction des nouvelles connaissances).Ceci nous amène ainsi à souligner la dimension réciproque des processus de verbalisation et surtout la manière dont les apprenants interviennent dans ce processus en co- construisant leurs rôles avec leurs partenaires. Cette affirmation est parfaitement cohérente avec
environnement, un contexte qui est structuré par leurs activités locales.
Dans le cadre de notre recherche, l’analyse des productions langagières permet de suivre d’autres pistes concernant la façon dont les joueuses sont constamment engagées dans des activités cognitives telles que la compréhension et l’intelligibilité de leurs activités. En ce sens, nous pouvons dire que l’analyse conversationnelle se penche sur les méthodes par lesquelles une connaissance partagée est constamment maintenue, garantie, transformée par les joueuses ainsi que sur les procédures par lesquelles les situations problèmes sont vues et interprétées en commun. Ainsi appréhendée, la cognition est imbriquée dans l’interaction: elle n’est pas constituée d’un ensemble de connaissances communes, mais de procédures permettant l’établissement et le rétablissement de l’intersubjectivité dans l’action.
Dans un groupe, l’utilisation de la verbalisation en vue d’apprentissage concerne la capacité collective des individus à se coordonner pour s’adapter à l’évolution de leur environnement. Les processus engagés ne sont pas le produit d’intentions pures, mais procèdent d’une coaction empirique face à un problème donné. Cette forme d’apprentissage s’appuie de fait sur une logique collective. Elle implique des interactions entre les acteurs, un débat d’idées, la mise en œuvre de nouvelles procédures, ou la généralisation de certaines règles d’actions. Face à une difficulté imprévue, les joueuses sont souvent prêtes à échanger des informations, à confronter leurs points de vue, ou à remettre en cause des manières de fonctionner. Suite à l’analyse des verbatim, nous pouvons affirmer que le groupe apprend de différentes manières, en s’appuyant sur différents types d’acteurs, selon des logiques qui ne sont pas tout à fait les mêmes mais toujours situées. Il n’y a donc pas un moyen unique d’apprendre, mais un assortiment de composantes qui agissent en interaction les unes avec les autres et qui contribuent, ensemble, à faire évoluer le comportement général du groupe et par conséquent les apprentissages.
Si on considère que la connaissance est subjective dans le rapport au réel qu’elle autorise, cela signifie aussi qu’elle est dispersée et que les informations utiles à des prises de décision efficace, même si elles sont présentes dans le groupe, ne sont pas nécessairement disponibles pour tous les
apparaissent d’autant plus importants que le groupe est une structure productive qui repose sur le principe de partage des tâches et que les motivations, les intérêts et les perceptions de ses membres peuvent diverger ou se contredire. Coordonner les connaissances individuelles dans une équipe suppose qu’il y ait des connaissances disponibles sur l’analyse et la conduite du jeu et qu’il existe un système de communication qui permette la mise en commun de ces connaissances. Mais, dans la pratique, la manière de communiquer une connaissance ou une information ne va pas de soi. Un message présente toujours deux aspects pour celui qui le reçoit et l’interprète : un aspect est lié au contenu sémantique du message (à l’information brute qui est transmise), l’autre aspect est déterminé par l’intention réelle ou supposée de celui qui l’émet en réception.
4. 2. Interaction langagière et coopération de groupe.
La verbalisation peut générer des oppositions ou des conflits ; elle peut aussi susciter la coopération. Boyer et Orléan (1997) définissent la coopération comme « le comportement d’un individu qui accepte d’agir contre l’intérêt individuel immédiat, mais qui bénéficie à tous si une fraction suffisante (ou la totalité) des individus l’adopte » (Boyer & Orléan 1997, p. 21). De ce fait, nous pouvons conclure suite à l’analyse des verbatim que pour le groupe expérimental où la communication a été très intense, le débat d’idées facilite le développement de comportements coopératifs. Dans une logique similaire, nous constatons que la compréhension des individus leur permet d’apprendre plus facilement des expériences d’autrui. Le peu d’habitude de prise de parole chez les jeunes filles Tunisiennes, l’absence d’expérience en sport collectif et les difficultés à expliquer les actions demeurent un obstacle à la verbalisation. A la fin du cycle, les joueuses sont désormais capables de discuter avec justesse une stratégie efficace pour la résolution de la tâche. Cela est bien traduit par l’évolution des données quantitatives (indices numériques et résultats des matchs).
Ce type de travail favorise l'acquisition d'habiletés cognitives et sociales qui ne sont pas innées. Les élèves qui ont souvent l'occasion de travailler ensemble et de discuter, dans un contexte d'apprentissage coopératif, pourront peu à peu mettre en pratique ces habiletés et ainsi les acquérir.
de faciliter l'assimilation ainsi que la réutilisation des connaissances et des habiletés. La responsabilisation individuelle est tangible au sein d'une équipe lorsque les joueuses se sentent responsables de leurs apprentissages et de la réussite de l'équipe. Elles sont conscientes que leur propre engagement et leurs efforts en vue de soutenir leurs coéquipières sont essentiels à l'atteinte des objectifs communs de l'équipe.
Les filles ont ainsi développé une meilleure écoute de l’autre grâce à la reformulation ou à la reprise des mots par leurs pairs –ou reformulations-, améliorant ainsi la qualité de l’échange. Cela a aidé les joueuses à « s’auto informer » sur leur démarche donc à prendre conscience de leurs réussites et de leurs difficultés. Le débat d’idées a pris toute sa place au cours d’un retour réflexif sur l’action en permettant aux joueuses de prendre conscience de ce qu’elles savent faire ou non et de faire appel à leurs connaissances pour résoudre le problème se présentant dans l’affrontement. De ce fait, la verbalisation permet à l’élève de s’exprimer sur ce qu’il apprend et aussi sur le comment il a appris. Ce processus langagier a conduit les joueuses à porter un « regard critique » sur leur travail ; à long terme cela devrait leur permettre de trouver des réponses pour remédier à leurs erreurs.
La verbalisation de chaque tâche, la prise en compte de la personne dans sa globalité, le retour réflexif sur l’apprentissage sont autant d’outils indispensables à la réussite, à la construction des connaissances et à la structuration de la pensée.
L’analyse de questionnaires distribués à la fin de l’expérimentation va maintenant permettre de mieux appréhender la façon dont les joueuses ont vécu ce cycle.
5. Le questionnaire.
Le questionnaire (voir annexe 3) est composé de deux parties qui vont du général au particulier : la première partie est consacrée au recueil des données qualitatives, alors que la deuxième partie est réservée pour des données plus quantitatives. Nous avons voulu connaître, à partir de ce questionnaire, les différents points de vue des filles concernant le handball et les effets qu’a eu la
construction de leurs connaissances.
La population est constituée de trois groupes : deux groupes tunisiens et un groupe français. Pour les Tunisiens, le groupe A n’a pas répondu à la partie concernant les observations du jeu pour la raison suivante : il a été soumis à la modalité d’apprentissage « entraînement + consignes ». Les deux autres groupes (le groupe B et le groupe français) ont répondu à la majorité des questions puisque les joueuses ont observé le jeu et débattu ensemble.
Le questionnaire présenté aux apprenantes est formé d’un ensemble de questions ouvertes. Pour pouvoir analyser les données qualitatives et quantitatives extraites des réponses, nous avons utilisé comme moyen méthodologique l’analyse de contenu. Dans la définition classique donnée par Bardin, l'analyse de contenu est « un ensemble de techniques d'analyse des communications visant, par des procédures systématiques et objectives de description du contenu des énoncés, à obtenir des indicateurs (quantitatifs ou non) permettant l'inférence de connaissances relatives aux conditions de production/réception (variables inférées) de ces énoncés » (Bardin, 1977, p. 43). Cette méthode permet de rendre les données recueillies plus lisibles, compréhensibles et capables de nous apporter des informations sur la dynamique d’un texte. L’analyse de contenu peut aussi mettre en relief la nature des relations existant entre les joueuses ainsi que la confirmation des hypothèses concernant ces relations.
Pour la réalisation de notre travail, nous avons procédé par un repérage des idées significatives et les avons rangées dans différentes catégories afin d’obtenir un modèle pratique pour le traitement de ces données. Ainsi les énoncés des joueuses sont codés de manière à ce que le lecteur puisse déduire sans difficulté le contenu de chaque item. Au cours de cette analyse, nous avons remarqué que des idées ont été formulées plusieurs fois dans des contextes variés de discours. Nous avons ainsi regroupé tous ces fragments de verbatim dans les mêmes catégories thématiques.
En accord avec Moliner, nous avons considéré deux facteurs dans la description de l’importance des éléments des représentations sociales que constituent les énoncés : un facteur quantitatif, qui est primordial, et un autre qualitatif, qui est essentiel (Moliner, 1994). En ce qui concerne l'aspect
groupe. En regard de l'aspect qualitatif, l’absence d’un élément central peut déstructurer la représentation en lui donnant une autre signification.
Dans l’analyse de la démarche de recherche, nous avons pris en considération le fait que les énoncés ne sont pas des entités isolées, des phénomènes en soi, mais qu’ils évoluent dans un contexte distinct de celui du jeu. En d’autres termes pour cette partie de travail, nous avons commencé par organiser le contenu des représentations en des items cohérents afin d’identifier quels sont les traits communs des idées qui partagent ces logiques. Ensuite, nous avons fait un