Le dessein de cette recherche est de découvrir quels sont les changements observables, suite à un entraînement, dans la résolution d’analogies géométriques. En outre, notre intérêt se portant plus particulièrement sur les enfants en difficulté d’apprentissage, nous souhaitons appréhender quelles sont les différences entre ces derniers et ceux dits «sans difficulté».
Ainsi, notre question de recherche peut être formulée de manière générale et déclinée en différentes sous-questions:
Questions de recherche
Quels changements peut-on observer dans le comportement pendant la résolution d’analogies géométriques, suite à un entraînement, entre des enfants sans difficulté et ceux avec difficulté?
Sous-questions
Observe-t-on des changements et lesquels?
Existe-t-il des différences entre les enfants «avec difficulté» et ceux «sans difficulté»?
Y a-t-il un changement dans la qualité de la réponse donnée entre pré et post test?
Les questions de recherche ont amené différentes hypothèses. Nous allons donc les expliciter tout en spécifiant quels en sont les tenants, qu’ils émanent de la littérature ou qu’ils soient le fruit de notre réflexion.
Hypothèse 1
Le premier temps d’encodage de la matrice augmente au posttest.
En effet, au travers de l’entraînement, les enfants sont amenés à se focaliser sur la matrice et à l’analyser, avant même de découvrir les alternatives proposées. Ainsi, nous pensons que les enfants appliqueront cette même procédure au posttest, ce qui se traduira, selon nous, par un premier temps d’encodage de la matrice plus élevé (comparativement au prétest).
Hypothèse 2
Le temps passé sur les alternatives diminue.
Cette deuxième hypothèse rejoint la première dans la mesure où les enfants auront appris, au travers de l’entraînement, à développer des attentes vis-à-vis de l’image manquante et à s’en créer une image mentale, d’où la moindre nécessité d’examiner exhaustivement les différentes alternatives. Ces éléments se traduisent, selon nous, par une diminution du temps passé sur les alternatives au posttest (comparativement au prétest).
Hypothèse 3
Les élèves les plus performants passent plus de temps dans le premier encodage de la matrice (comparativement aux enfants moins performants).
Cette dernière hypothèse émane de la littérature. Comme dit précédemment, Pellegrino (1985) spécifie qu’en ce qui concerne les différences individuelles, les habiletés se distinguent au niveau de la vitesse d’encodage. En effet, les personnes «douées» passent plus de temps à encoder que les personnes «moins douées». Ces derniers éléments se retrouvent également chez Sternberg (1977) ainsi que chez Pellegrino et Goldman (1990).
Hypothèse 4
Une prise d’information détaillée est corrélée à des comparaisons qui font du sens.
Le processus de comparaison implique un va-et-vient entre les différents objets présentés, dans le but d’en découvrir les similitudes et les différences. De plus, comme le spécifie Sternberg (1977), la comparaison s’effectue plus particulièrement sur des attributs spécifiques, ce qui se rapporte, pour nous, aux détails. Ainsi, nous pensons que les élèves effectueront des prises d’informations détaillées dans le but d’effectuer des comparaisons qui font du sens, ce qui suppose que ces deux paramètres sont corrélés.
Hypothèse 5
La performance au posttest est plus élevée que celle du prétest dans les deux groupes.
En effet, Alexander, White, Haensly et Crimmins-Jeanes (1987) prouvent au travers de leur recherche que les enfants ayant reçu un entraînement ont de meilleures performances que ceux n’en ayant pas reçu. De tels résultats ont également été retrouvés par d’autres chercheurs (Klauer, 1989, 1990a, 1990b, 1995, 1998; White & Alexander, 1986; White & Caropreso, 1989) ainsi que dans les recherches menées avec le HART (2003, 2005, 2007, 2008, 2009) présentées dans le chapitre 7.2.1. Nous pensons donc retrouver les mêmes résultats dans le cadre de cette recherche.
Hypothèse 6
Après l’entraînement, les élèves font plus de comparaisons avec les alternatives et la matrice.
En effet, l’entraînement implique une focale sur la matrice et un retour sur celle-ci en termes de justification. Nous pensons donc qu’un des effets observables de cet entraînement sera un nombre plus élevé de comparaisons entre les alternatives et la matrice (comparativement au prétest).
Hypothèse 7
Lors du posttest, nous pourrons observer une augmentation de fixations sur les alternatives pertinentes et une diminution de fixations sur les alternatives non pertinentes.
En effet, lors de l’entraînement, les élèves sont amenés à se créer une image mentale de l’élément manquant. Ainsi, les alternatives complètement fausses seront, selon notre perception, très vite éradiquées lors du posttest.
Hypothèse 8
Le nombre comparaisons qui font du sens est plus élevé chez les enfants sans difficulté que chez les enfants avec difficulté. En outre, cette différence s’amenuise au posttest.
D’une part, nous nous basons sur le fait que les élèves avec difficulté n’explorent pas l’entièreté des données (Paour, 1992) et d’autre part, sur le fait que les élèves apprennent à résoudre les analogies de manière systématique (impliquant en premier lieu une exploration systématique), lors de l’entraînement.
Hypothèse 9
Le temps total de résolution diminue au posttest.
En effet, suite à l’entraînement, nous pensons que les enfants auront appris à identifier les problématiques et à résoudre les analogies de manière plus efficace et qu’ainsi, le temps de résolution diminuera sur l’ensemble du posttest.
Hypothèse 10
Il existe une corrélation entre l’âge de l’enfant et sa performance.
Cette hypothèse fait écho à la recherche menée par Piaget, Montangero et Billeter (1979), démontrant l’existence de trois stades de développement dans le raisonnement analogique.
Ces stades, caractérisés par des modes de résolution différents, correspondent également à des tranches d’âge différentes. Ainsi, nous posons l’hypothèse que plus les enfants sont âgés, meilleures sont les performances.
Hypothèse 11
Il existe une corrélation entre l’âge de l’enfant et le premier temps d’encodage.
Cette hypothèse émane du fait que nous pensons intuitivement que les enfants apprennent une certaine «méthodologie» de résolution de problèmes au gré de leur scolarisation. Nous avons pour a priori que plus les enfants avancent dans leur parcours scolaire, plus ils apprennent à résoudre des problèmes en analysant les données de l’énoncé, ce qui se traduit pour nous par une analyse minutieuse de la matrice et donc à un premier temps d’encodage augmentant avec l’âge.
Hypothèse 12
Les deux items erronés qui ont été enlevés impliquent des temps de résolution plus élevés (par rapport au temps moyen de résolution par item).
Nous pensons en effet que les deux items ambigus dans la résolution entraîneront des incompréhensions et donc des temps de résolution nettement plus importants que les autres items.