Processus cognitifs déficients chez les personnes avec difficultés

difficultés d’apprentissage, nous allons ici développer des éléments relatifs à certains processus cognitifs impliqués dans le raisonnement analogique et déficients chez ces

personnes. Nous ne comptons pas en présenter une liste exhaustive mais allons simplement présenter quelques aspects nous intéressant plus particulièrement, dans le cadre de cette recherche.

4.2.1 Exploration

Selon Paour (1995), l’exploration consiste en un processus de reconnaissance dont l’efficience, outre les facteurs personnels, dépend de la mobilisation active des connaissances ainsi que de la flexibilité des interprétations. Le questionnement envers la tâche, la création et la vérification d’hypothèses ainsi qu’un certain va-et-vient entre la tâche et les données stockées en mémoire sont des constituants de cette mobilisation active. La flexibilité, quant à elle, fait référence à la capacité de l’individu à examiner diverses interprétations afin d’en valider une, en revenant aux données concrètes de la tâche pour effectuer une prise d’information complémentaire. Le manque de flexibilité consiste en l’incapacité de l’individu à remettre ses interprétations initiales en cause, bien qu’elles puissent s’avérer erronées. En outre, l’exploration, se révèle être une étape décisive dans la résolution de problèmes car elle

«conditionne le résultat de traitements ultérieurs» (Paour, 1995, p.2997). Ainsi, l’exploration est d’une importance majeure et doit être efficiente.

Si l’on se penche désormais sur la démarche d’exploration chez des personnes ayant des difficultés, il est stipulé que ces dernières n’explorent pas la totalité des informations qui leur sont proposées dans une tâche (Paour 1992). De plus, les enfants en difficulté abordent la tâche de manière passive (Wong, 1996) et n’activent pas spontanément leurs préconnaissances (Swanson, 1996). Ainsi, le processus d’exploration chez cette population ne s’avère pas efficient. Pour ce qui est des personnes ayant une déficience intellectuelle, il est stipulé que ces dernières font preuve d’une certaine passivité face aux tâches, qu’elles ne mobilisent pas activement leurs connaissances et qu’elles éprouvent des difficultés à définir et à apercevoir l’existence de problèmes (Paour, 1995). De plus, l’exploration chez ces personnes serait entravée, entre autres, par des attitudes cognitives inadéquates telles que l’impulsivité cognitive, le manque de curiosité ainsi que la dépendance envers les informations perceptives (Paour, 1995). Enfin, selon Ellis et Dulaney (1991), les personnes avec déficience sont caractérisées par une rigidité, donc un manque de flexibilité, que ces auteurs dénomment «inertie cognitive». Ils stipulent également qu’une faible intelligence est associée à une inertie cognitive prononcée. Quant à Zeaman et House (1979), ces derniers

font l’hypothèse que les personnes avec déficience rencontrent plus spécialement et spécifiquement des difficultés au niveau de l’exploration, difficultés engendrées par des déficits de l’attention sélective.

4.2.2 Encodage

Swanson (1996) définit l’encodage comme étant un des composants du traitement de l’information et le décrit en termes de processus d’analyse et de décorticage de l’information.

En effet, au travers de ce processus, les nouvelles informations portées par un stimulus sont alors comparées et mises en relation avec les connaissances, ou le stock de connaissances d’un individu. Pour cet auteur, les aspects essentiels de l’encodage résident donc dans la mise en relation et l’organisation des nouvelles informations avec les structures de connaissances existantes. Quant à Pellegrino (1985), celui-ci considère l’encodage comme étant un processus permettant de créer une image mentale (ou une représentation mentale) d’éléments donnés. Ces derniers aspects rejoignent ceux proposés par Sternberg (1977b). En effet, pour ce dernier, l’encodage consiste en l’un des cinq processus utilisés pour résoudre des analogies et implique une transformation des attributs importants de chaque terme de l’analogie en une représentation interne. Pour obtenir cette représentation interne, l’individu se doit de décrire les éléments constitutifs ainsi que les propriétés spécifiques des objets, nommés «attributs», qu’il a en vue. Relativement à cette création d’une image mentale et aux matrices analogiques, Pellegrino et Goldman (1990) ajoutent que le temps d’encodage devrait être fonction de la complexité de l’item. En effet, plus l’item implique de stimuli ou d’éléments individuels, plus il y a de représentations mentales à se créer et plus le processus d’encodage est conséquent. Enfin, l’encodage s’avère être la première étape de toute activité mentale (Schlatter, 1999) et se révèle un processus essentiel pour la résolution de problèmes et pour le traitement de l’information.

Si l’on s’intéresse désormais aux différences et difficultés pouvant être rencontrées, plusieurs éléments ressortent de la littérature. Pellegrino (1985) stipule qu’en ce qui concerne les différences individuelles, les habiletés se distinguent au niveau de la vitesse d’encodage. En effet, les personnes dites «douées» passent plus de temps à encoder que les personnes «moins douées» (voir aussi McConaghy & Kirby, 1987; Pellegrino & Goldman, 1990; Sternberg, 1977). En outre, il précise qu’un encodage précis facilite, ou du moins accélère, les opérations procédurales subséquentes et se révèle donc central. Relativement aux enfants ayant des

troubles d’apprentissage, Wong (1996) stipule que leur processus d’encodage est déficient et est caractérisé par des lacunes. En ce qui concerne les personnes ayant une déficience intellectuelle, celles-ci passent moins de temps à encoder que les personnes sans déficience et leur encodage est caractérisé par une passivité ainsi qu’une superficialité (Ellis & Dulaney, 1991; McConaghy & Kirby, 1987). Schlatter (1999) précise quant à elle que l’on peut supposer qu’au sein de cette population, les informations explorées ne sont pas encodées en termes de concepts préexistants mais en termes d’unités isolées. Ainsi, si l’on reprend les propos précédemment émis, ces personnes ne compareraient pas les informations portées par les stimuli avec leur stock de connaissance et n’encoderaient pas les attributs des nouveaux stimuli.

4.2.3 Comparaison

Outre les processus d’encodage et d’exploration, le processus de comparaison est également d’une importance majeure au sein du raisonnement analogique. En effet, ce processus implique un va-et-vient entre les différents objets présentés, permettant ainsi d’en découvrir les similitudes et les différences, bases sur lesquelles des règles de transformation pourront être déduites. Bien qu’une analyse en termes de similitudes et de différences ne soit, à elle seule, pas suffisante pour résoudre des items analogiques, puisqu’il est ensuite question d’application des règles de transformation, celle-ci s’avère tout de même à la base de l’analogie (Schlatter, 1999). Pour Sternberg (1977b), la comparaison s’effectue plus particulièrement sur des attributs spécifiques entre des paires de termes (comme A et C).

Ainsi, l’attention sur les détails ou les attributs des termes est importante. Une comparaison active implique en outre une sélection d’informations ou d’attributs pertinents qui seront analysés ensuite les uns par rapport aux autres. A titre d’exemple, lorsque les alternatives se ressemblent, l’individu peut en comparer certains détails spécifiques afin de pouvoir les discriminer l’une par rapport à l’autre. De ce fait, nous pouvons également déduire que plus les réponses se ressembleront et plus les comparaisons devront être nombreuses.

En ce qui concerne les personnes atteintes de retard mental, celles-ci semblent avoir quelques lacunes au niveau de ce processus. En effet, Paour (1995) stipule que ces dernières sont caractérisées par une certaine passivité, à savoir qu’elles ne cherchent pas à élaborer des informations au travers du processus de comparaison. En outre, comme dit précédemment, Zeaman et House (1979) soulignent que ces personnes ont du mal à sélectionner les

informations pertinentes ce qui, pour nous, représente un point problématique pour une comparaison efficace.

Résumé

En définitive, au niveau de l’exploration, les personnes avec difficulté n’explorent pas entièrement les informations qui leur sont présentées (Paour, 1992), elles abordent la tâche de manière passive (Paour, 1995; Wong, 1996), elles n’activent pas spontanément leurs préconnaissances (Paour, 1995; Swanson, 1996) et éprouvent des difficultés à appréhender l’existence d’un problème (Paour, 1995). En outre, différentes attitudes cognitives inadéquates entravent ce processus. Enfin, ces personnes sont également caractérisées par un manque de flexibilité.

Au niveau de l’encodage, les personnes avec difficulté passent moins de temps à encoder que les personnes sans difficulté (Pellegrino, 1985). De plus, leur processus d’encodage est déficient, lacunaire (Wong, 1996) et caractérisé par une passivité et une superficialité (Ellis &

Dulaney, 1991; McConaghy & Kirby, 1987).

Finalement, en ce qui concerne le processus de comparaison, les personnes avec difficulté ne cherchent pas à élaborer de l’information au travers de ce processus (Paour, 1995) et éprouvent certaines difficultés à sélectionner les informations pertinentes (Zeaman & House, 1979).