Questions de recherche

Relativement à nos questions de recherche, à savoir :

Quels changements peut-on observer dans le comportement pendant la résolution d’analogies géométriques, suite à un entraînement, entre des enfants sans difficulté et ceux avec difficulté?

Sous-questions :

1. Observe-t-on des changements et lesquels?

2. Existe-t-il des différences entre les enfants «avec difficulté» et ceux «sans difficulté»?

3. Y a-t-il un changement dans la qualité de la réponse donnée entre pré et post test?

8.2.1 Observe-t-on des changements et lesquels ?

Notre interrogation porte ici sur les changements que l’on peut observer entre le prétest et le posttest, de manière générale, tous élèves confondus. Pour répondre à cette question, nous pouvons, en premier lieu, nous pencher sur le tableau 2 qui présente les différences de moyennes entre les prétest et posttest. En deuxième lieu, nous pouvons nous intéresser aux différences de corrélations entre les prétest et posttest (tableaux 5 à 10).

En ce qui concerne les paramètres liés au temps, nous remarquons, de manière générale, des diminutions significatives de moyennes entre les prétest et posttest. Il en est ainsi pour l’ensemble du temps passé sur les alternatives, hormis pour ce qui est du temps passé sur la fausse alternative. En outre, un autre changement remarquable consiste en la disparition de corrélations avec le paramètre « temps passé ailleurs » dans le posttest. De plus, il n’y a plus de lien significatif entre « temps total passé sur la matrice » et « temps total passé sur le test » au posttest. Par ailleurs, le « temps passé sur l’alternative fausse » ne corrèle plus avec le

« temps total passé sur le test » au posttest. Nous pensons qu’initialement, tout comme pour ce qui était du « temps passé ailleurs », l’élève inspectait l’ensemble de l’item. Toujours au niveau des facteurs liés au temps uniquement, on remarque qu’au posttest, le « 1^er temps d’encodage » corrèle avec le « temps total passé sur la matrice » alors que ce n’était pas le cas lors du prétest.

Ainsi, nous pouvons dire que les changements, au niveau des facteurs liés au temps, suite à l’entraînement, consistent en une diminution du temps de résolution ainsi que des différences de corrélations entre prétest et posttest.

En ce qui concerne les aspects liés au comportement, à nouveau, nous pouvons relever certains changements. Tout d’abord (tableau 2), une augmentation de moyennes significative quant à la « prise d’informations ». Ainsi, les élèves s’intéressent plus aux détails des figures dans le posttest. Les moyennes augmentent également significativement pour la « justesse des réponses », pour les « comparaisons qui font du sens » ainsi que pour les « retours sur la matrice après avoir donné la réponse ». Cela dit, il existe une diminution de moyennes significative pour ce qui est du nombre de retour à la matrice avant de donner la réponse.

Si l’on s’intéresse aux changements de corrélation (tableau 12), on remarque qu’il existait des liens entre certains paramètres liés au comportement et que ces liens disparaissent au posttest, tout comme de nouveaux liens apparaissent. De plus, seule une relation perdure entre le prétest et le posttest, à savoir « comparaisons qui font du sens » et « prise d’informations ».

Ainsi, nous pouvons dire que les changements entre le prétest et posttest et de manière générale au niveau du comportement consistent en une meilleure prise d’information, une augmentation des performances, un accroissement de comparaisons qui font du sens et un nombre plus important de retours sur la matrice après avoir donné la réponse. En revanche, les élèves effectuent moins de retours sur la matrice avant de donner leur réponse au posttest.

Et nous constatons également des différences de corrélations entres les différents paramètres pris en considération.

Enfin, pour répondre à la question des changements observables, nous examinons le tableau 13 qui présente les corrélations entre les paramètres liés au temps et ceux liés au comportement. Nous remarquons la disparition de corrélations significatives entre le prétest et le posttest et aucune nouvelle relation n’apparaît.

8.2.2 Existe-t-il des différences entre les enfants « avec difficulté » et ceux « sans difficulté » ?

Pour répondre à cette question, nous allons utiliser les tableaux 3 et 4, présentant les changements au niveau du temps et du comportement entre le prétest et posttest. Pour les élèves sans difficulté, l’essentiel des changements entre le prétest et le posttest consiste en des

diminutions générales de temps passé sur les alternatives ainsi qu’une amélioration au niveau des paramètres liés au comportement.

En ce qui concerne les enfants avec difficulté, l’essentiel des changements entre le prétest et le posttest consiste en une amélioration de la performance.

8.2.3 Y a-t-il un changement dans la qualité de la réponse donnée entre prétest et posttest ?

Pour répondre à cette question, nous nous sommes intéressées à la fréquence des réponses données, ce qui nous a permis de dessiner un graphique représentant les pourcentages pour chacune des réponses (« fausse », « non pertinente », « presque bonne » et « bonne » alternative).

Figure 6. Pourcentage de réponses par type d’alternatives au prétest.

Figure 7. Pourcentage de réponses par type d’alternative au posttest.

De manière générale, le pourcentage de réponse à l’alternative fausse passe de 9.09% à 2.02%

entre le prétest et le posttest, de 10% à 4.04% pour l’alternative non pertinente, de 6.36% à 4.04% pour l’alternative presque bonne et de 74.55% à 89.9% pour la bonne alternative.

Ainsi, seule la bonne réponse est choisie plus fréquemment lors du posttest.

Pour les enfants sans difficulté, le pourcentage de réponses à l’alternative fausse passe de 6.35% à 1.59% du prétest au posttest, de 7.94% à 4.76% pour l’alternative non pertinente, de 4.76% à 0% pour l’alternative presque bonne et de 80.95% à 93.65% pour la bonne alternative. Ainsi, nous remarquons également une amélioration dans la qualité des alternatives choisies, hormis pour ce qui est de l’alternative presque bonne.

Pour les enfants avec difficulté, le pourcentage de réponses à l’alternative fausse passe de 16.67% à 2.78% du prétest au posttest, de 13.89% à 2.78% pour l’alternative non pertinente, de 5.56% à 11.11% pour l’alternative presque bonne et de 63.89% à 83.33% pour la bonne alternative. Ainsi, nous remarquons un grand changement dans la qualité des réponses données pour ce groupe d’élèves.

Nous pouvons remarquer qu’en général tant les enfants sans difficulté que ceux avec difficulté répondent proportionnellement moins par les alternatives fausses et non pertinentes lors du posttest. Une augmentation dans la fréquence de l’alternative bonne est aussi présente. Cela dit, nous remarquons que ces changements de qualité sont d’autant plus forts pour les élèves avec difficulté.

8.2.4 Réponse à la question générale de recherche

La réponse à notre question générale trouve ses sources dans les réponses aux sous-questions de recherche susmentionnées. En effet, la première partie de la question générale concerne les changements au niveau du comportement pendant la résolution d’analogies géométriques, suite à un entraînement. Or, comme nous l’avons mentionné, ces changements se situent au niveau de la prise d’information, du nombre de comparaisons qui font du sens, du nombre de retours sur la matrice avant de donner la réponse ou après l’avoir donnée, ainsi qu’au niveau de la justesse des réponses. En outre, la question étant de savoir s’il existe une distinction entre les enfants avec et sans difficulté, la réponse est affirmative dans la mesure où les

différences trouvées au niveau du comportement, après entraînement, ne sont pas les mêmes entre élèves avec difficulté et élèves sans difficulté. Ceci dit, bien que l’entraînement améliore essentiellement la performance de tous les élèves avec difficulté, d’autres éléments indiquent que les élèves ne bénéficient pas de la même manière de l’entraînement. En effet, il est à noter que les écarts-types deviennent plus grands au sein du posttest, ce qui indique qu’il existe une grande variation au sein même du groupe avec difficultés. Il en est de même pour ce qui est du groupe sans difficulté. En outre, pour les enfants sans difficulté, l’entraînement n’induit pas une augmentation de performance significative, contrairement aux enfants sans difficulté.

Cela vient peut-être du fait qu’il existe un effet plafond pour les enfants sans difficulté.

Somme toute, en ce qui concerne le 1^er temps d’encodage, des différences de moyennes significatives sont retrouvées sur l’ensemble des élèves, tout comme pour la diminution du temps sur l’alternative presque bonne ainsi que sur l’ensemble du test, mais ne le sont pas lorsque l’on considère les élèves séparément. Cet élément nous semble indiquer qu’au sein des deux groupes (avec et sans difficulté), les élèves profitent différemment de l’entraînement.

Enfin, nous avons remarqué des changements dans la qualité des réponses données entre le prétest et le posttest, changements d’autant plus forts chez les enfants avec difficulté.

8.3 Hypothèses