Hypothèses

Le premier temps d’encodage de la matrice augmente au posttest.

Notre première hypothèse est confirmée. En effet, si l’on se penche sur le tableau 2, on remarque que les différences de moyennes entre le prétest et posttest pour le 1^er temps d’encodage sont significatives. Ce premier temps d’encodage augmente en moyenne de 4400 [ms] au posttest, ce qui correspond à une augmentation de 34% par rapport au prétest. La taille de cet effet est moyenne. Cela dit, il est à noter que notre hypothèse se vérifie lorsque tous les élèves sont considérés ensemble mais que, bien que les moyennes augmentent entre le prétest et posttest, les différences de moyennes ne sont pas significatives lorsque les élèves sont considérés séparément (groupe avec difficulté et groupe sans difficulté). En outre, une forte corrélation est à noter entre le premier temps d’encodage au prétest et celui du posttest.

Hypothèse 2

Le temps passé sur les alternatives diminue.

Notre deuxième hypothèse est également confirmée. En effet, si l’on prend, à nouveau, le tableau 2, les différences de moyennes entre prétest et posttest sont significatives et diminuent de 15201 [ms] au posttest, ce qui représente une réduction de 34,7% par rapport au prétest. En outre, la taille de cet effet s’avère moyenne. De plus, cette différence de moyenne significative se retrouve également pour les élèves sans difficulté, avec une diminution des moyennes de 17555 [ms], soit de 47,9% par rapport au prétest. En outre, la taille de cet effet est également importante. Enfin, bien que cette tendance se retrouve chez les enfants avec difficulté, cette différence ne s’avère pas significative. Il est à noter, que le temps total passé sur les alternatives au prétest corrèle avec celui du posttest.

Hypothèse 3

Les élèves les plus performants passent plus de temps dans le premier encodage de la matrice (comparativement aux enfants moins performants).

Cette hypothèse peut être appréhendée de deux manières. La première manière de l’approcher serait de regarder les tableaux 7 et10 et d’observer s’il existe une corrélation entre la justesse des réponses et le 1^er temps d’encodage de la matrice. Le tableau 7 montre qu’il n’existe pas de corrélation entre le premier temps d’encodage et la justesse des réponses au prétest. Il en est de même pour le tableau 10 qui concerne, quant à lui, le posttest. Somme toute, il existe une deuxième manière d’approcher la question en se demandant si les élèves sans difficulté passent plus de temps dans le premier encodage de la matrice que les enfants avec difficulté.

Ainsi, si l’on prend les tableaux 3 et 4, on remarque qu’initialement, les enfants avec difficulté passent, en moyenne, plus de temps dans le premier encodage que les enfants sans difficulté mais que cette tendance s’inverse au posttest. Ainsi, nous n’avons pas trouvé de lien entre le premier temps d’encodage et la performance des élèves. Suite à cela, nous nous sommes également interrogées quant au temps passé sur le premier encodage de la matrice, proportionnellement au temps total passé sur le test et à la performance des élèves. De nos analyses ressort la figure suivante qui montre que notre hypothèse est bel et bien infirmée.

Figure 8. Pourcentage de temps passé sur le 1^er encodage de la matrice (par rapport au temps total sur le test) et justesse de réponses.

Hypothèse 4

Une prise d’information détaillée est corrélée à des comparaisons qui font du sens.

Cette hypothèse est confirmée. En effet, au prétest (tableau 6), il existe une forte corrélation entre ces deux paramètres, tout comme au posttest (tableau 9).

Hypothèse 5

La performance au posttest est plus élevée que celle du prétest dans les deux groupes.

Cette hypothèse est partiellement confirmée. En effet, si l’on se penche sur le second tableau, la différence des moyennes s’avère significative et les élèves gagnent en moyenne 1.6 point entre le prétest et le posttest. En outre, la taille de cet effet est forte. Maintenant, si l’on s’intéresse aux deux groupes séparément, on remarque que la différence de moyennes n’est pas significative entre le prétest et le posttest pour les enfants sans difficulté (tableau 3), mais qu’elle s’avère significative pour les enfants avec difficulté (tableau 4). En effet, ces derniers gagnent en moyenne 2 points et la taille de cet effet est très grande.

Hypothèse 6

Après l’entraînement, les élèves font plus de comparaisons avec les alternatives et la matrice.

De manière générale, cette hypothèse est infirmée. En effet, d’une part la différence des moyennes entre le prétest et le posttest n’est pas significative mais d’autre part, on remarque des diminutions pour tous les groupes (de manière générale, tableau 2 ; chez les enfants sans difficulté, tableau 3 et chez les enfants avec difficulté, tableau 4).

Hypothèse 7

Lors du posttest, nous pourrons observer une augmentation de fixations sur les alternatives pertinentes et une diminution de fixations sur les alternatives non pertinentes.

Cette hypothèse est également partiellement infirmée. D’une part, de manière générale, bien qu’il y ait une diminution du temps de fixation sur la fausse alternative, cette différence n’est pas significative. Cela dit, la différence de moyennes est significative pour l’ensemble de l’échantillon (tableau 2) en ce qui concerne le temps de fixation sur l’alternative non pertinente. Somme toute, si l’on s’intéresse aux élèves sans difficulté (tableau 3), bien qu’il y ait une diminution du temps, cette différence s’avère non significative. Par contre, en ce qui concerne les enfants avec difficulté (tableau 4), cette différence s’avère significative et la taille de cet effet est très forte. En ce qui concerne les alternatives pertinentes, à savoir alternative presque bonne et bonne alternative, on constate également des diminutions des temps de fixation (tableau 2), ce qui va à l’encontre de notre hypothèse. En effet, les différences de moyennes sont significatives, tant pour l’alternative presque bonne que pour la bonne alternative. En outre, pour ce qui est des élèves sans difficulté, ces diminutions des temps de fixation des alternatives pertinentes sont non significatives (tableau 4). Cela dit, ayant remarqué une diminution générale de temps au posttest, nous nous sommes demandées si ces diminutions de fixations étaient réellement représentatives. La figure suivante présente le temps passé sur chacune des alternatives (pourcentages de temps) par rapport au temps total passé sur les alternatives.

Ainsi, au travers de ces figures, nous remarquons que, proportionnellement, les fixations sur la bonne alternative augmentent au posttest (+5%) et diminuent sur l’alternative non pertinente (-5%) mais ne changent pas pour l’alternative fausse et l’alternative presque bonne.

Hypothèse 8

Le nombre de comparaisons qui font du sens est plus élevé chez les enfants sans difficulté que chez les enfants avec difficulté. En outre, cette différence s’amenuise au posttest.

Cette hypothèse est infirmée. En effet, si l’on observe la moyenne chez les enfants sans difficulté (tableau 3), cette dernière est de 5.6 au prétest alors qu’elle est de 6.3 (tableau 4) chez les enfants sans difficulté. En outre, il existe une différence de moyennes significative entre le prétest et le posttest pour les enfants sans difficulté (tableau 3), à savoir une augmentation de 2.1 et dont la taille de l’effet est très grande. Or, en ce qui concerne les enfants avec difficulté (tableau 4), bien que la moyenne augmente (de 0.5 point), la différence n’est pas significative.

Hypothèse 9

Le temps total de résolution diminue au posttest.

Notre hypothèse est confirmée (tableau 2). En effet, les différences de moyennes, pour l’ensemble de notre échantillon, sont significatives quant au paramètre « [t] total sur le test ».

En effet, il existe une différence de 31.7 [s] entre le temps de résolution du prétest et celui du posttest. La taille de cet effet est moyenne. Cela dit, si l’on s’intéresse aux deux groupes

Figure 9. Pourcentage de temps passé sur chacune des alternatives par rapport au temps total passé sur les alternatives au prétest et au posttest

séparément, cette différence se révèle non significative pour chacun des groupes, bien que l’on remarque une diminution des moyennes des temps de résolution pour les deux groupes.

Hypothèse 10

Il existe une corrélation entre l’âge de l’enfant et sa performance.

Cette hypothèse se voit infirmée par le tableau 15. En effet, il n’y a pas de corrélation entre le l’âge de l’enfant et la justesse des réponses, tant au prétest qu’au posttest.

Hypothèse 11

Il existe une corrélation entre l’âge de l’enfant et le premier temps d’encodage.

Cette hypothèse est également infirmée par le tableau 15. Tant au prétest qu’au posttest, il n’existe pas de corrélation entre l’âge de l’enfant et le premier temps d’encodage.

Hypothèse 12

Les deux items erronés qui ont été enlevés impliquent des temps de résolution plus élevés (par rapport au temps moyen de résolution par item).

Pour vérifier cette hypothèse, nous avons pris en considération les temps de résolution pour chacun des items du prétest (sauf l’item ambigu) pour l’ensemble des élèves et avons calculé le temps moyen de résolution. Puis, nous avons effectué le même calcul pour l’item ambigu.

En outre, la même procédure a été appliquée au posttest et voici ce qu’il en ressort :

Tableau 16

Prétest et posttest. Temps moyens de résolution par item et temps moyens de résolution pour les items ambigus.

[t] moyen de résolution/ item [t] moyen pour l’item ambigu Prétest

Posttest

16.7 [s]

13.2 [s]

23.1 [s]

20.5 [s]

Ainsi, notre hypothèse s’avère confirmée, les items ambigus impliquent des temps de résolution plus longs.

III DISCUSSION ET CONCLUSION