Auto-évaluation du niveau cible des enseignants

Lors de l'enquête d'évaluation MeTP, les participants ont été invités à indiquer s'ils pensaient avoir atteint les codes cibles et si leur partenaire était d'accord, d'après les preuves fournies.

Selon l'auto-évaluation des participants MeTP, 60 % des personnes interrogées ont déclaré maîtriser pleinement leurs codes cibles pendant leur projet eTwinning et afficher un niveau de compétences supérieur par rapport aux codes de départ.

31 % des participants ont déclaré avoir atteint au moins l'un de leurs codes cibles (souvent plusieurs), et seuls 9 % (soit trois participants) pensent n'avoir atteint aucun code cible. Les codes des enseignants du groupe ayant partiellement atteint les codes cibles étaient assez équitablement répartis entre compétences pédagogiques et compétences numériques, bien qu'une légère majorité d'enseignants ait indiqué que les codes cibles manqués concernaient les compétences numériques. Les deux raisons invoquées par les trois participants qui n'ont pas pu atteindre les codes cibles étaient le manque de temps ou la clôture de leur projet eTwinning au cours de l'activité MeTP parce que le projet était terminé ou qu'il ne pouvait pas continuer.

Voici un exemple de contenu du Twinspace MeTP, pour lequel une enseignante explique comment elle a atteint ses codes cibles :

description du projet eTwinning : legends and Tales from our Hometowns

“Ce projet impliquait 14 écoles dans 10 pays : Croatie, Espagne, France, Grèce, Italie, Pologne, Portugal, République Tchèque, Roumanie et Slovénie. L'idée de base consistait à partager un conte ou une légende en anglais et dans notre langue maternelle, puis de présenter notre ville à nos partenaires. L'ebook que nous avons ainsi réalisé est le fruit d'un travail collaboratif : en effet, chaque établissement scolaire a illustré la légende d'un autre établissement, et non la sienne. Autrement dit, les élèves devaient bien comprendre leur propre culture et celle de leurs partenaires, et ils ont appris en même temps à collaborer. Nous nous sommes beaucoup amusés et nos élèves ont adoré travailler sur les textes écrits par leurs partenaires.”

Réflexions sur l'amélioration des compétences :

“Je pense avoir atteint les codes cibles relatifs aux compétences pédagogiques et aux compétences numériques au cours de ce projet eTwinning. J'ai réussi à impliquer mes élèves par le biais de débats en classe et de travaux de groupe consacrés à la lecture et à l'illustration des légendes de nos partenaires. La légende que nous devions illustrer concernait la naissance de Rome : les élèves se sont montrés très intéressés et motivés. Nous avons obtenu une licence Magazine Factory qui nous

a permis de publier nos travaux et de les diffuser à grande échelle. J'ai atteint le niveau cible 3 en termes de compétences pédagogiques, et le niveau 4 en termes de compétences numériques. Plus précisément :

J'ai amélioré les principales compétences pédagogiques suivantes :

• Apprentissage coopératif

• Présentation claire des objectifs d'apprentissage au début de chaque tâche

• Réflexion sur mes propres pratiques au travers de la tenue d'un journal

• Réalisation de recherches en laboratoire

• Expérimentation d'un enseignement interdisciplinaire

• Partage d'objectifs et de contenus avec les élèves

• Acquisition de connaissances sur nos propres racines, au niveau local et européen

• Différenciation des tâches destinées aux élèves affichant des capacités différentes

Et j'ai amélioré les principales compétences numériques suivantes :

• Apprentissage et enseignement liés à l'utilisation de Prezi et d'autres outils de présentation

• Utilisation du Twinspace pour échanger des ressources

• Optimisation de l'utilisation d'Internet dans le cadre des activités de préparation et pendant les cours

• Utilisation d'outils numériques pour communiquer

• Intégration des TIC dans le processus d'enseignement et d'apprentissage pour une participation plus active des élèves

• Numérisation des travaux écrits et des conceptions

• Utilisation de la plateforme publique magazinefactory.edu.fi pour diffuser les résultats du projet

• Utilisation de papiruseditor.com pour créer un ebook”

enseignante MeTP : Monica giansanti, professeur d'histoire-géographie (Italie) Ebook intitulé « Legends and Tales

from our Hometowns »

5.3 Évaluation du niveau cible des enseignants par les partenaires

Tous les participants se sont mis d'accord avec leurs partenaires sur le fait qu'ils aient réussi ou non à mettre en action la série de propositions codées qu'ils avaient choisies sous leur niveau cible. Cette constatation est encourageante, car les preuves fournies par les participants étaient suffisantes et assez claires pour que les partenaires prennent une décision avisée en accord avec ce que les participants souhaitaient démontrer. Plus précisément, il n'est pas surprenant que les partenaires tombent plus facilement d'accord à ce stade (c'est-à-dire pendant la seconde évaluation par les partenaires) par rapport à un stade précédent (pendant la première évaluation par les partenaires). C'est avant tout parce que, lors de la première phase de l'activité, les participants devaient fournir une preuve du travail déjà réalisé afin de démontrer leur niveau actuel en fonction des critères fournis. Il n'était peut-être pas toujours évident de trouver une ou plusieurs preuves reflétant avec exactitude les propositions des fiches d'auto-évaluation.

or, pendant la phase suivante de l'activité, les participants connaissaient le contenu exact des propositions cibles et ils se sentaient mieux guidés pour établir des preuves dans cette optique. Cela peut en partie expliquer pourquoi il y avait moins d'ambiguïté et plus de consensus entre les partenaires pendant cette phase d'activité. Cela indique également que les participants ont peut-être fait des progrès pour s'évaluer eux-mêmes et évaluer les autres après avoir fait l'expérience d'une première évaluation par les pairs, et qu'ils ont aussi eu le temps de réfléchir et de travailler sur les propositions relatives aux compétences. Il a fallu un certain temps pour que les enseignants fassent entièrement confiance à leurs pairs et les respectent pleinement, d'après ce que laissent entendre les entretiens d'évaluation. De plus, lors de la seconde évaluation par les pairs, les partenaires ont appris à parler le même langage à propos des compétences qu'ils s'efforçaient d'améliorer et surtout des propositions d'action.

5.4 Utilité de l'activité MeTP dans l'apprentissage des enseignants

80 % des participants ont estimé que la valeur globale de l'activité MeTP pour leur apprentissage professionnel était très bonne (meilleur score) ou bonne, et 50 % des participants ont attribué la note la plus élevée. 13 % des participants ont trouvé que la valeur globale de l'activité était moyenne, et 7 % l'ont trouvée médiocre. Le dernier groupe de participants a expliqué dans les commentaires de l'enquête d'évaluation que cette insatisfaction n'avait aucun lien avec le contenu ni l'organisation de l'activité MeTP, mais concernait plutôt l'impossibilité, à titre personnel, d'y consacrer

assez de temps pour en tirer les bénéfices.

Voici quelques témoignages d'enseignants à propos de l'utilité de l'activité MeTP dans le développement professionnel :

« J'ai vraiment apprécié cette expérience, car elle m'a incité à me poser des questions sur mes propres pratiques, ce qui m'a aidé à améliorer mes méthodes d'enseignement. »

« Les ressources fournies pour l'auto-évaluation et l'évaluation par les pairs ont été très motivantes et m'ont permis d'améliorer mes propres niveaux de compétences. »

« Cela m'a fait revoir certaines de mes pratiques, car j'ai dû évaluer mon travail et dresser un plan d'action pour améliorer mes méthodes d'enseignement. »

« J'ai beaucoup appris en découvrant comment les enseignants d'autres pays travaillaient et quelles stratégies d'apprentissage ils utilisaient. C'était également très utile de recevoir des commentaires impartiaux de la part de mon partenaire. »

Les participants ont aussi été invités à évaluer l'utilité de chacun des principaux exercices de l'activité pour leur apprentissage. les exercices les mieux notés concernaient l'auto-évaluation (première auto-évaluation réalisée au début de l'activité, et seconde réflexion sur les résultats obtenus pour les niveaux cibles). Environ 95 % des enseignants ont déclaré que ces exercices étaient très utiles ou utiles, et plus de 50 % d'entre eux ont accordé la note maximale. Viennent ensuite les exercices d'évaluation, y compris le séminaire Web de bilan, les entretiens et l'enquête d'évaluation détaillée. 92 % des participants ont affirmé que ces exercices étaient très utiles ou utiles, et environ 40 % d'entre eux ont accordé la note maximale.

Il est intéressant de noter que, même si les scores restent très élevés, les deux évaluations par les pairs arrivent en dernière position. Environ 85 % des participants ont déclaré que ces exercices étaient très utiles ou utiles, et environ 40 % d'entre eux ont accordé la note maximale. À la question ouverte dédiée, les participants ont répondu qu'ils trouvaient que c'était l'aspect le plus intéressant de l'activité, et peut-être celui qui leur avait le plus appris. Mais c'était aussi le plus difficile selon eux, et l'utilité de leur expérience d'apprentissage dépendait en grande partie de leur partenaire et de sa disponibilité. Cela explique la note légèrement inférieure pour les activités d'apprentissage par les pairs, et souligne aussi la nécessité pour les coordinateurs de réfléchir sérieusement à un moyen de mieux garantir la qualité des

expériences d'apprentissage par les pairs. les activités d'apprentissage par les pairs ont également enregistré les notes les plus faibles, avec près de 15 % des participants (soit 5 participants) qui ont estimé que leur première expérience d'évaluation par les pairs était médiocre ou très médiocre, et 5 % pour la seconde expérience. Nous pouvons donc déduire de ce résultat, d'ailleurs confirmé par les entretiens réalisés, que les principales raisons d'insatisfaction concernant l'évaluation par les pairs relèvent du manque de disponibilité d'un partenaire. Cependant, l'évaluation par les pairs s'est clairement améliorée lors de la seconde phase. S'ils disposaient de plus de temps et plus d'opportunités pour l'apprentissage par les pairs, il y a de fortes chances que les enseignants profitent davantage de l'expérience.

5.5 développement des compétences et aptitudes des enseignants au cours de l'activité MeTP

Lors de l'enquête d'évaluation MeTP, les personnes interrogées ont dû estimer l'importance de l'activité MeTP dans le développement d'aptitudes spécifiques, d'une large mesure à absolument pas. Dans l'ensemble, l'aptitude la mieux notée était la collaboration dans le travail avec les autres enseignants : elle affiche un score impressionnant de 94 % pour le développement des aptitudes au cours de l'activité dans une large mesure ou une mesure modérée. Viennent ensuite les compétences numériques, avec un score de 92 % pour le développement de ces aptitudes au cours de l'activité dans une large mesure ou une mesure modérée. Le pourcentage d'enseignants indiquant que leurs compétences numériques se sont largement développées au cours de l'activité est en réalité légèrement plus élevé (66 %) que le pourcentage associé aux aptitudes de collaboration dans le travail avec les autres enseignants (63 %). Cela n'a rien de surprenant, car l'activité était notamment axée sur les compétences numériques. Puis, en troisième position, 89 % des enseignants ont déclaré avoir développé des aptitudes de pédagogie par projet au cours de l'activité MeTP. Une nouvelle fois, cela n'est pas étonnant, car les enseignants ont été invités à cibler et à surveiller le développement de leurs compétences tout au long de leur projet eTwinning.

Une analyse plus approfondie des données montre que trois autres éléments de la liste d'aptitudes étaient également liés aux compétences collaboratives. Nous avons déjà constaté que les enseignants avaient accordé la première place à l'élément le plus global, à savoir les aptitudes collaboratives dans le travail avec d'autres enseignants. En effet, 94 % d'entre eux ont confié avoir développé ces aptitudes dans une large mesure ou une mesure modérée. Néanmoins, lorsqu'ils ont été interrogés sur les aspects spécifiques des compétences collaboratives requises par les enseignants, ils leur ont attribué un score très inférieur. Seuls 62 % des participants ont déclaré que leurs aptitudes de communication dans le travail avec les parents et les autres parties

prenantes de la communauté s'étaient développées dans une large mesure ou une mesure modérée, et 28 % ont indiqué qu'elles ne s'étaient développées que dans une faible mesure, voire pas du tout. 71 % ont déclaré que leurs aptitudes collaboratives dans le travail avec d'autres membres du personnel scolaire (direction, administration, coordinateurs TIC, personnel chargé des élèves ayant des besoins spéciaux, etc.) s'étaient développées dans une large mesure ou une mesure modérée au cours de l'activité MeTP, et 26 % ont indiqué qu'elles ne s'étaient développées que dans une faible mesure, voire pas du tout. Enfin, 78 % ont déclaré que leurs aptitudes de collaboration dans le travail avec des enseignants spécialisés dans d'autres disciplines s'étaient développées dans une large mesure ou une mesure modérée, et 23 % ont indiqué qu'elles ne s'étaient développées que dans une faible mesure, voire pas du tout. En toute logique, les enseignants devraient avoir attribué un meilleur score à la collaboration avec les enseignants spécialisés dans d'autres disciplines qu'aux deux autres éléments liés aux aptitudes de collaboration avec d'autres membres du personnel scolaire ou des parties prenantes externes, car l'activité MeTP mettait l'accent sur le travail avec les enseignants partenaires, souvent spécialisés dans une autre discipline. Mais le travail avec d'autres membres du personnel scolaire ou les parents et la communauté n'a jamais été spécialement ciblé, et les enseignants n'ont été exposés à ces opportunités que si leur projet eTwinning prévoyait ce type de collaboration.

Ces résultats montrent que, si les enseignants ont estimé que leurs compétences de collaboration globale étaient les compétences qu'ils avaient le plus développées pendant l'activité, nous devons rester prudents. En effet, lorsque l'on pose des questions plus spécifiques sur certains aspects des compétences collaboratives, nous constatons que les progrès effectués sont moindres. Il peut donc être judicieux d'ajouter la compétence collaborative au modèle de compétences MeTP dans la prochaine édition de l'activité, afin que les enseignants travaillent plus précisément sur le développement de cette compétence dans un environnement eTwinning favorable à la collaboration, et approfondissent leur exploration des aptitudes et parties prenantes avec lesquelles ils doivent être en mesure de travailler pour être des collaborateurs efficaces. De plus, les recherches pédagogiques dans ce domaine nous ont appris que l'enseignement et l'apprentissage collaboratifs pouvaient se définir et se comprendre de multiples façons et qu'ils sont souvent utilisés comme des synonymes d'apprentissage actif, apprentissage basé sur des problèmes et surtout apprentissage coopératif, même s'il s'agit là de méthodes de travail liées mais distinctes (Prince 2004 ; Davidson et howell Major 2014).

Nous savons également que la collaboration entre enseignants est peu courante dans les établissements scolaires européens. Comme l'indique le rapport de suivi eTwinning 2015, des recherches récentes de TIMMS & PIRLS montrent que sur les 17 pays de l'UE interrogés, seul un tiers environ (36 %) des élèves de CM1 recevaient un enseignement

de la part d'enseignants affichant un haut niveau de collaboration avec d'autres enseignants dans le but d'améliorer l'enseignement et l'apprentissage. Lorsque nous analysons la nature de cette collaboration, nous constatons qu'en moyenne, un petit peu plus de la moitié des élèves suivent des cours dispensés par des enseignants qui partagent ce qu'ils ont retenu de leur expérience pédagogique (57,45 %) et qui échangent chaque semaine sur les méthodes d'enseignement d'un sujet spécifique (51,24 %) avec d'autres enseignants. Une plus petite proportion d'élèves (42,42 % en moyenne) a cours avec des enseignants qui collaborent chaque semaine sur la planification et la préparation de ressources didactiques. Les pratiques qui nécessitent une collaboration plus étroite, par exemple pour tester de nouvelles idées et visiter d'autres salles de classe, sont bien plus rares que les formes de collaboration citées ci-avant (Commission européenne (b) 2015). Ces résultats trouvent écho dans les conclusions de la consultation de KeyCoNet selon laquelle les enseignants doivent collaborer plus étroitement, tant à l'intérieur qu'à l'extérieur de l'école (KeyCoNet (b) 2014). Compte tenu de l’organisation traditionnelle des établissements scolaires, les enseignants se sentent souvent isolés en classe et ont rarement l'occasion d'échanger leurs idées ou leurs impressions. Seuls 36 % des enseignants interrogés ont confié avoir collaboré ou réseauté dans le cadre de leur développement professionnel. Ces recherches, ainsi que les résultats de l'étude pilote MeTP de petite envergure, incitent à proposer plus d'opportunités aux enseignants afin qu'ils se consacrent de manière plus explicite au développement de leurs aptitudes collaboratives en lien avec l'enseignement et l'apprentissage.

D'après 86 % des enseignants MeTP, les aptitudes linguistiques pour l'enseignement se sont développées dans une large mesure ou une mesure modérée, tandis que les compétences pédagogiques obtenaient un score positif de la part de 85 % des enseignants, et les aptitudes transversales d'enseignement et d'évaluation (travail d'équipe, créativité, etc.) obtenaient un score positif pour environ 80 % des enseignants.

Bien que les compétences pédagogiques bénéficient dans l'ensemble d'une note assez élevée, et même s'il s'agit de l'une de deux compétences ciblées dans le cadre de l'activité, un plus grand nombre d'enseignants a eu le sentiment d'avoir davantage amélioré ses compétences numériques. Ce résultat entre en cohérence avec les réponses relatives aux codes de compétences atteints (voir section 5.2). En analysant les commentaires tirés de l'enquête d'évaluation et des entretiens, nous avons imputé cela au fait que les propositions relatives aux compétences numériques étaient spécifiques et incluaient l'utilisation d'outils concrets, ce qui facilitait l'intégration de ces opportunités dans un projet eTwinning. D'autre part, même si les propositions relatives aux compétences pédagogiques étaient spécifiques et basées sur l'action, elles faisaient souvent référence à des pratiques qui devaient être établies au fil du temps, et les enseignants ont eu l'impression que leurs progrès n'étaient pas forcément aussi immédiats et clairs que pour leurs compétences numériques. évidemment, nous sommes conscients que la pédagogie est un processus complexe et que pour

observer un réel changement, il faut mener des réflexions approfondies et procéder à de nombreuses tentatives sur une longue période. Il est toutefois intéressant de noter que 90 % des personnes interrogées étaient tout à fait d'accord ou d'accord avec le fait que l'activité MeTP les avait incitées à approfondir leur réflexion sur leurs compétences pédagogiques. 80 % des participants ont également déclaré être tout à fait d'accord ou d'accord sur le fait que l'activité MeTP avait mis à mal certaines de leurs suppositions et croyances. Ces résultats suggèrent que même les personnes ayant signalé peu d'améliorations de leurs compétences pédagogiques ont réfléchi de manière plus consciente à leurs pratiques et ont revu leurs certitudes, ce qui représente une étape clé dans l'évolution des pratiques.

5.6 Évolution des pratiques des enseignants depuis l'activité MeTP

Les enseignants ont indiqué dans quelle mesure il étaient d'accord avec les propositions répertoriées dans le tableau ci-après. Les chiffres ont été arrondis et sont donc approximatifs.

À la suite de ma participation à l'activité MeTP… J'ai ressenti une influence positive

dans mes pratiques d'enseignement au quotidien et dans mon travail de projet eTwinning

30 % 50 % 5 % 5 % 10 %

J'ai appris de nouvelles choses qui ont influencé positivement mes pratiques d'enseignement

45 % 40 % 5 % 5 % 5 %

J'ai déniché des idées pour améliorer ma pratique professionnelle

40 % 50 % 6 % 2 % 2 %

J'utiliserai les outils, idées et exemples présentés par mon partenaire et/ou d'autres enseignants dans mes pratiques d'enseignement au quotidien

40 % 60 % 0 % 0 % 0 %

Je me sens plus en confiance et capable d'utiliser des méthodes d'enseignement et/ou d'évaluation efficaces

30 % 50 % 10 % 3 % 7 %

À la suite de ma participation à

J'utilise un nouvel outil pour améliorer mes pratiques d'enseignement

40 % 50 % 5 % 0 % 5 %

J'ai adapté mes méthodes d'évaluation ou testé une nouvelle méthode d'évaluation

10 % 70 % 5 % 0 % 15 %

J'ai changé la configuration de ma salle de classe

5 % 60 % 20 % 5 % 10 %

J'ai partagé mon expérience avec d'autres collègues de mon établissement scolaire

25 % 60 % 5 % 5 % 5 %

J'ai partagé mon expérience avec d'autres collègues en dehors de mon établissement scolaire

25 % 40 % 15 % 5 % 15 %

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