Profil de classes disjointes en fonction du type d’établissement et l’ancienneté professionnelle

1. Analyse du dendogramme

Nous avons utilisé le logiciel Iramuteq pour réaliser une CHD¹¹³. Nous avons constitué un dendogramme de quatre classes dont chaque profil caractérise un enseignant épistémique de physique-chimie (voir schéma 6). Les éléments caractérisant chaque profil sont toujours relatifs aux items proposés dans le questionnaire¹¹⁴. L’homogénéité des classes est déterminée par un calcul de Chi2. Par ailleurs, chaque item choisi est considéré comme une variable active. L’ensemble des variables actives pour une classe donnée détermine un profil type de la classe, c’est-à-dire les prises de position des enseignants de cette classe (Mias, Piaser et Bataille, 2007). Les caractéristiques personnelles des enseignants, c’est-à-dire, celles que nous avons codées par des variables illustratives¹¹⁵ sont : le type d’établissement où enseigne l’enquêté (lycée vs en collège) et l’ancienneté professionnelle (expérimenté « + 15 ans d’ancienneté » vs moyennement expérimenté « entre 5 et 15 ans »).

Le dendogramme ; page suivante permet de visualiser par une première approche des profils de classe se regroupant et s’opposant. Nous verrons que trois facteurs caractérisent les rapprochements et oppositions : La figure 1, opposition entre enseignant en collège ayant entre 5 à 15 ans d’expérience et enseignant en lycée ayant plus de 15 ans d’expérience ; le facteur 2, opposition entre les classes 1 et 2 : évaluer mesurer vs communiquer. Le facteur 3 d’opposition entre les classes 3 et 4 : fonction sociale et pédagogique de l’évaluation pour les collègues et l’enseignant vs pas de fonction sociale et pédagogique.

113 Classification Hiérarchique Descendante

114 Voir questionnaire, annexe

115 Voir tableaux des profils, annexe

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Schéma 6 : Dendogramme des profils d’enseignants en fonction des connaissances sur l’évaluation au regard de leurs pratiques

Ce dendogramme permet de visualiser quatre classes. Nous voyons un premier facteur opposant les classes 1 et 2 aux classes 4 et 3.

Nous allons à présent décrire les éléments caractérisant le profil de chacune de ces classes.

1.1 La classe 1 : Une logique de régulation et une prise en compte du savoir -être de l’élève.

La classe 1¹¹⁶ qui représente 36,9% des questionnaires est la plus importante. L’enseignant épistémique ne se caractérise que par le profil qu’il a de la connaissance sur l’évaluation. Il n’existe statistiquement pas de possibilité d’établir un lien avec le type d’établissement où il enseigne et son ancienneté.

Le profil de la classe se décline par plusieurs catégories d’éléments, dont le premier concerne l’objet sur lequel porte l’évaluation.

Très significativement¹¹⁷, l’enseignant évalue des comportements d’élèves. En cela, cette classe s’oppose aux éléments du noyau central du groupe d’enseignants de physique-chimie puisque 82% des enquêtés ne sont pas favorables à cette proposition. Ce constat permet d’inférer que l’objet évalué, ne concerne pas seulement un résultat de processus

116 Voir rapport Iramuteq, annexe

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Facteur 1 : Echanges avec les élèves en classe / Pas d’échanges avec les élèves

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d’apprentissage ou un processus d’apprentissage en cours sur des connaissances didactiques déclaratives et procédurales relatives à la discipline. Si on se réfère à l’approche de Scallon (2007) sur la notion de comportement, il s’agit d’étendre l’objet évalué aux attitudes, aux conduites, et à la motivation de l’élève, c’est-à-dire le « savoir être » de l’élève.

La deuxième catégorie d’éléments définissant le profil de la classe est centrée sur la signification accordée à la notion d’évaluation. L’enseignant épistémique considère qu’évaluer, c’est avant tout juger¹¹⁸, mesurer¹¹⁹, communiquer¹²⁰, et parfois informer¹²¹. La notion de jugement renvoyant à une valeur centrée sur la personnalité de l’élève, nous inférons qu’évaluer pour ce profil de classe, c’est aussi attribuer cette valeur personnelle à un savoir-être de l’élève.

La troisième catégorie d’éléments caractérise un profil d’enseignant favorable à l’évaluation pendant les apprentissages des élèves¹²². Il conçoit la présence d’échanges verbaux pour faire progresser les processus didactiques, mais aussi prendre en compte les difficultés des élèves¹²³.

La dernière catégorie d’éléments montre que les références pour évaluer sont multiples : elles se construisent par des repères établis entre collègues¹²⁴, par des repères relevant du programme du baccalauréat¹²⁵, et par des repères en lien avec l’expérience professionnelle¹²⁶. En conclusion, le profil de cette classe ne permet pas de faire un lien avec le type d’établissement où enseigne le professeur épistémique. Néanmoins, ce profil se dissocie des éléments centraux que nous avons mis en avant dans le paragraphe 3 précédent. À savoir, l’évaluation concerne aussi l’attribution d’une valeur sur le savoir-être de l’élève par jugement. La place de la prise en compte des difficultés des élèves par des échanges oraux et la conception d’organisation d’évaluation pendant la phase d’apprentissage de l’élève laisse apparaître aussi un profil d’enseignant concevant l’évaluation dans une approche de logique

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de régulation, probablement immédiate, entre autres. Nous pouvons penser alors que l’enseignant peut réaliser des temps d’évaluations formatives verbales informelles en SEA.

1.2 La classe 2 : des enseignants de collège entre 5 et 15 années d’expérience La classe 2¹²⁷ représente 23,9% des questionnaires, soit un peu moins d’un quart des enseignants enquêtés. Leurs caractéristiques relèvent d’un enseignant du collège, et ayant plutôt une expérience moyenne. Le profil de la classe se décline aussi en plusieurs catégories d’éléments, dont le premier concerne la signification et la fonction de l’évaluation. D’une certaine manière, cette signification de l’évaluation se disjoint des éléments centraux du groupe de référence : l’évaluation n’est pas du tout associée à la notion de mesure¹²⁸, ni à celle du jugement¹²⁹, ni celle d’appréciation¹³⁰. Elle se rapprocherait de l’acte de communication et paraît être en lien avec une perception de l’évaluation orale comme un outil d’échanges avec les élèves pendant la séance.

La deuxième catégorie d’éléments définissant le profil de la classe est centrée sur le système de référence de l’enseignant. Ce dernier évalue très significativement en fonction des résultats antérieurs des élèves¹³¹ mais il recherche très peu la progression de leur apprentissage.

En résumé, l’enseignant épistémique de cette classe est un enseignant de collège et d’expérience professionnelle de moins de 15 ans. L’évaluation est plutôt assimilée à un temps d’échange avec les élèves pendant la séance en se référant à la connaissance antérieure des résultats des élèves. Nous remarquons une tendance à inscrire l’évaluation dans une logique de régulation, bien que la prise en compte des difficultés des élèves ne soit pas un élément prépondérant de ce profil de classe.

1.3 La classe 4 : des enseignants de lycée de plus de 15 ans d’ancienneté

La classe 4¹³² représente 21,7% des questionnaires, soit également un peu moins d’un quart des enseignants enquêtés. Leurs caractéristiques relèvent d’enseignants de lycée ayant plutôt une expérience longue. Le profil de la classe se décline aussi en plusieurs catégories

127 Voir rapport Iramuteq, annexe

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132 Voir rapport Iramuteq, annexe

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d’éléments, dont le premier concerne la fonction de l’évaluation. L’enseignant épistémique ne conçoit pas « évaluer » pendant le processus d’apprentissage des élèves¹³³. Il n’envisage donc pas l’évaluation dans sa fonction de régulation, ni d’évaluation formative verbale informelle.

Ceci est confirmé par le fait qu’il ne conçoit pas non plus d’échanges verbaux avec les élèves pour prendre en charge leurs difficultés¹³⁴, ni d’ailleurs d’évaluation verbale en échange avec les élèves pendant la séance¹³⁵. Enfin, évaluer n’a pas pour signification « communiquer »¹³⁶. Par déduction, l’évaluation serait perçue dans sa fonction sommative écrite à des fins de quantification. La deuxième catégorie définissant le profil de la classe concerne le système de référence de l’enseignant. Il ne se réfère ni aux programmes scolaires, ni aux repères construits entre collègues, ni aux repères construits par son expérience professionnelle. La référence aux critères définis par les directives du baccalauréat n’est pas significativement représentée. Une investigation semblerait alors nécessaire pour mieux cerner le système de référence.

En définitive, l’enseignant épistémique de la classe paraît rejeter l’ensemble des éléments centraux retenus par le groupe de référence d’enseignants physique-chimie. La logique de régulation lors d’échanges verbaux est très significativement déclinée. Comme nous le soulignions ci-avant, il se dessinerait plutôt une vision de logique quantitative de l’évaluation avec un sentiment d’objectivité sur les résultats des processus d’apprentissage écrit. La prise en compte des difficultés des élèves ne paraît pas être une priorité en classe dans les interactions verbales avec les élèves.

1.4 La classe 3 : pas de lien statistique avec les caractéristiques des enseignants

La classe 3¹³⁷ représente 17,5% des questionnaires. L’enseignant épistémique ne se caractérise que par le profil qu’il a de la connaissance sur l’évaluation. Il n’est pas possible d’établir un lien statistique avec le type d’établissement où il enseigne, et son ancienneté professionnelle. Le profil de cette classe est très significativement lié au fait que l’évaluation n’a pas pour sens de rechercher la progression des apprentissages des élèves¹³⁸. Une prise de position se dissocie du noyau central par l’exclusion des notions de communication et

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d’information. Concernant le système de référence, il n’est pas, ou peu, en rapport avec l’expérience professionnelle¹³⁹ ni en rapport avec les résultats antérieurs de l’élève¹⁴⁰. Les échanges verbaux pour faire avancer le processus didactique ou pour faire progresser les élèves sont très peu envisagés, l’enseignant organiserait plutôt des évaluations écrites pendant les séances de cours sur un chapitre.

L’évaluation s’inscrirait comme pour la classe 4 dans une logique quantitative avec un sentiment d’objectivité sur les résultats des processus d’apprentissage écrit. Cependant, elle aurait tendance à prendre à la fois une fonction didactique et sociale, dans le sens où elle s’adresserait à l’enseignant (évaluateur) mais aussi aux collègues. Ceci pourrait laisser inférer que l’évaluation des résultats de processus d’apprentissage se concevrait dans une vision certificative. Dans ce sens, elle autoriserait d’attester d’un niveau atteint de connaissances attendues en fin de trimestre pour qu’il soit, par exemple, communiqué aux collègues lors du conseil de classe.

En résumé, le profil de l’enseignant de cette classe se caractérise par des prises de position différentes du noyau central et par le fait qu’il ne perçoit pas l’évaluation comme une recherche de la progression des apprentissages des élèves. Dans la mesure où 98% des enseignants enquêtés considèrent que l’évaluation porte sur les résultats des apprentissages des élèves, nous aurions tendance à décrire que le profil de cet enseignant épistémique se projette dans une vision assez objective de l’évaluation, sans influence des éléments de contextes. Les résultats des productions des élèves seraient interprétés dans une vision d’orientation. La logique de régulation semble être plutôt exclue au profit d’une logique de certification. Cette classe parait se rapprocher de la classe 4, à savoir d’un enseignant épistémique de lycée très expérimenté, ne percevant pas l’évaluation comme un outil pour faire progresser les apprentissages des élèves.

1.5 Résumé sur l’analyse par CHD

La classe 1 semble proche du profil de la classe 2 : l’évaluation serait un outil pour approcher les processus d’apprentissage des élèves et pour rechercher la progression des élèves dans ces moments. En outre, cette classe se dissocie de la classe 2 par une vision différente de la signification de l’attribution de la valeur aux productions des élèves et de l’objet « évaluer ». Toutefois, pour classe 1, évaluer serait mesurer, ce qui renverrait à une

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forme d’objectivité de cet outil. Mais, évaluer serait aussi attribuer une forme de subjectivité sur la personnalité de l’élève au regard de son travail (juger des comportements d’élèves).

Pour la classe 2, l’évaluation est avant tout perçue comme un instrument où se mobilisent des interactions verbales pour échanger des informations (communiquer). Elle n’est pas ou peu considérée comme un instrument de mesure d’attribution de valeurs.

Le profil de la classe 3 laisse penser à une similitude avec les caractéristiques de la classe 4. L’évaluation n’est pas perçue pour rechercher la progression des apprentissages des élèves.

L’enseignant semblerait peu en classe avec les élèves pour prendre en compte leurs difficultés, pour rechercher la progression de leur apprentissage ou pour faire avancer le processus didactique. L’évaluation se rapprocherait d’une vision de l’assurance de l’objectivité de l’évaluateur, de la justesse, de la clarté, et de la mesure des apprentissages des élèves. Ce qui différentierait cependant ces classes 3 et 4, concernerait la fonction sociale de l’évaluation comme pouvant être un moyen de communication entre l’enseignant et ses collègues.

A présent, il nous paraît nécessaire de réaliser une AFC afin de confirmer ou d’infirmer ces analyses. Cette AFC sur la CHD permettra alors de visualiser les oppositions et rapports de force établis entre les quatre différentes classes obtenues.

2. Analyse Factorielle de Correspondance (figure 1, p. 137)

« L’Analyse Factorielle de Correspondances (AFC) sur la CHD permet de visualiser les oppositions et rapports de force établis entre les différentes classes obtenues » (Mias, Piaser et Bataille, 2007, p. 7). Il s’agit de caractériser les prises de position des connaissances sur l’évaluation des enseignants de physique-chimie en lien avec les caractéristiques des enseignants : leur ancienneté et le type d’établissement où ils exercent.

a) Facteur 1 : échanges verbaux avec les élèves vs pas d’échange verbaux

Avec 48,01% d’inertie, ce facteur oppose les classes 1 et 2, aux classes 3 et 4 (voir figure 1, page suivante) sur les modalités de vision de l’évaluation : une logique de régulation et la logique de certification. En ce sens, le facteur 1 partagerait les profils d’enseignant en deux : ceux envisageant l’évaluation comme des échanges verbaux pouvant permettre de prendre en compte les difficultés et ceux qui n’envisagent pas ces échanges pendant la séance.

En nous centrant sur les variables illustratives, les enseignants de collège, moyennement expérimentés, sont représentés par la classe 2 qui se situe à gauche du facteur 1.

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Il semblerait alors que les enseignants de la classe 1 pourraient être aussi des enseignants de collège, même si ce n’est pas statistiquement démontré. En revanche, les variables qui se situent à droite du facteur 1 représenteraient des enseignants de lycée longuement expérimentés, leur connaissance sur l’évaluation étant alors représentée par les profils de la classe 4 et par extrapolation, probablement en partie pour la classe 3.

Le profil des classes 1 et 2, « enseignant de collège » caractérise l’évaluation comme un outil de communication avec les élèves. Ce n’est pas le cas pour le profil des enseignants du lycée. De même, si l’enseignant de collège conçoit des évaluations pendant les phases d’apprentissages, ce ne serait pas le cas pour celui en lycée. Il aurait tendance à exclure des interactions maître-élèves pour prendre en charge des difficultés des élèves ou pour faire progresser les élèves.

b) Facteur 2 : évaluer, c’est mesurer vs évaluer, ce n’est pas « mesurer »

Avec une inertie de 28,41%, le facteur 2 semble surtout opposer la classe 1 et la classe 2, sur la notion d’attribution de valeur, c’est-à-dire les enseignants de collège. D’un côté, l’évaluation serait perçue comme un outil d’objectivation et d’attribution de valeur par la mesure aux productions d’élèves. De l’autre, l’évaluation serait perçue comme un outil subjectif relevant plutôt de la communication. Ceci confirme l’analyse par la CHD.

c) Facteur 3 : fonction sociale

L’AFC montre que les éléments des classes 3 et 4 sont assez centrés assez imbriqués (voir figure 1). Toutefois, il se pourrait que les enseignants de classe 3 et 4 s’opposent par un facteur 3 qui renverrait au rôle de la fonction pédagogique et didactique de l’évaluation pour l’enseignant de physique-chimie, et pour ses collègues. En effet, l’évaluation dans la classe 3 serait significativement adressée aux collègues. Ceci pourrait alors présager, comme nous le précisions ci-avant du rôle de l’évaluation de la production des élèves lors d’échanges entre enseignants, par exemple en conseil de classe.

En résumé, la figure 1, page suivante, représente la position des classes par rapport au facteur 1 : opposition entre enseignants en collège ayant entre 5 à 15 ans d’expérience et enseignant en lycée ayant plus de 15 ans d’expérience. Selon le facteur 2, une opposition entre les classes 1 et 2 se centrerait sur mesurer vs non mesurer mais communiquer. Enfin, nous déduisons un facteur 3 d’opposition entre les classes 3 et 4 : fonction sociale de l’évaluation pour les collègues et l’enseignant vs pas de fonction sociale.

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Figure 1 : plan factoriel des facteurs 1, 2 et 3 par classification selon Iramuteq de la connaissance sur l’évaluation des enseignants de physique-chimie Evaluer des comportements, mesurer et juger

Evaluer pour communiquer Fonction sociale en direction

des collègues

Pas ou peu de fonctions sociales

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Après avoir déterminé les variables actives convergentes permettant de constituer les éléments du noyau central et celles divergentes constituant les prises de position sur les représentions de l’évaluation chez les enseignants de physique-chimie en fonction des caractéristiques des enseignants, nous souhaitons à présent connaître les tendances de profil de classe des enseignants que nous avons observés au regard de leur pratique professionnelle générale.