Le thème de la professionnalisation rencontre un vif succès non seulement dans la communauté scientifique, mais aussi dans les champs des pratiques du travail et de la formation (Sorel, 2008). Le terme professionnalisation ne comporte pas une seule acception et reste dès lors équivoque (Éditorial, 2008). Dans son sens sociologique, la professionnalisation désigne la constitution de nouvelles professions (Ibid.). Dans son sens psychologique, elle est entendue comme socialisation des individus par leur activité de travail (Ibid.). Cette socialisation professionnelle serait susceptible de leur assurer un développement personnel et professionnel (Ibid.). Du point de vue des sciences de l’éducation et de la formation, la professionnalisation relève du développement de professionnels par des formations appropriées (Ibid.).
1.1 La professionnalisation en questions : approche conceptuelle
Nous tenterons dans ce chapitre, dans une première partie, d’approcher la différence entre les notions de métiers et de professions.
1.1.1 Métier et profession Métier
Au Moyen Âge, le métier est une association destinée au maintien du monopole d’une activité assurant la solidarité professionnelle entre ses membres. La finalité du métier est le service rendu à la collectivité, « afin de servir Dieu dignement : le mestier Dieu » (Descolonges, 1996, p. 136). Maubant (2013) souligne cette fonction de serviteur et la référence au sacré dans l’acte professionnel dans les métiers et professions adressés à autrui. Ces métiers et professions tentent de réunir « dans un même acte le service aux personnes et la valeur du don de soi » (Maubant, 2013, p. 17) ce qui explique la dimension souvent vocationnelle de ces métiers adressés à autrui (Maubant, 2013).
Les métiers s’organisent et se développent pour au moins trois raisons. La répartition du travail au sein des sociétés évolue avec le développement des villes et l’installation des artisans au sein des bourgs. Seconde raison, les associations de travailleurs s’organisent en corporations professionnelles. Les métiers sous l’Ancien Régime se caractérisent « par un savoir-faire acquis par un apprentissage dans le métier, et une transmission familiale des savoirs et des biens » (Descolonges, 1996, p. 10). Troisième raison, la nécessité de transmettre le métier et le recours à la formation au métier. La technique spécifique d’un métier, qu’il convient d’apprendre et/ou de transmettre est pour Descolonges (1996) l’œuvre même du métier qui s’inscrit ainsi dans « l’histoire des arts, des sciences et des techniques » (p. 20). L’auteure fait, en effet, la distinction entre travail et œuvre, c’est-à-dire entre production et invention (Descolonges, 1996). Cette auteure définit alors le métier comme une interrelation entre l’œuvre, l’action et le travail (Ibid.). Cette notion d’œuvre que contient le métier est aussi présente dans le savoir sur lequel repose le métier qui le fait être plus proche d’un art que d’un savoir réductible à l’application de règles (Maubant, 2013).
Profession
Dans le sens commun, le métier ne se distingue pas de la profession. En effet, un métier se définit le plus souvent comme un travail déterminé, reconnu ou toléré par la société et dont on peut tirer ses moyens d’existence. Alors que dans le monde anglophone, la profession prend un tout autre sens (Bourdoncle, 1991). Le professionnel exerce son activité en déployant un ensemble de savoirs professés publiquement (Ibid.). Il en tire une légitimité sociale qui fait le prestige de sa profession (Ibid.). De plus, la modalité d’exercice de la profession est souvent libérale ce qui souligne une augmentation de liberté et de revenu (et donc de prestige dans des sociétés où prestige et revenu vont de pairs) (Ibid.). C’est pourquoi la sociologie anglophone des professions souligne que les professions concernent principalement les professions de santé et les professions juridiques.
Dans le contexte francophone, le terme de profession prend quatre sens différents : une déclaration (identité professionnelle); un emploi par lequel on gagne sa vie (classification professionnelle); un ensemble de personnes exerçant le même métier (spécialisation professionnelle) et une fonction (position professionnelle), Dubar et Tripier (2003) rappellent qu’aux États-Unis la définition de la profession est consensuelle. Associées à des opérations intellectuelles auxquelles sont liées des responsabilités individuelles, les professions sont basées sur des connaissances transmises par un enseignement formel, issues de savoirs théoriques provenant de la science et de savoirs pratiques (Ibid.). Nous pouvons considérer que les activités de travail éducatif relèvent davantage de métiers que de professions, car elles seraient plus proches de l’art, voire du bricolage (Meirieu, 1999) que de l’application rationnelle de techniques.
1.2 Concept de professionnalisation
Le concept de professionnalisation est issu de la sociologie américaine fonctionnaliste. Il indique le processus dans et par lequel une activité devient une profession libérale, au sens où elle doit s’inscrire dans un idéal de service (Wittorski, 2008). Selon la sociologie américaine des professions, une profession est constituée d’un code éthique, de savoirs, la rémunération et la satisfaction de l’intérêt général (Ibid.). Dubar et Tripier (2003) distinguent trois modèles de constitution des professions. Un premier modèle, le modèle religieux, est à l’origine des professions. Il fait de celles-ci un groupe clos fournissant à ses membres une identité et un statut marquant ainsi une séparation sociale entre ceux appartenant à ce groupe et ceux qui n’en sont pas membres. Cette séparation procède de la même division que celle distinguant le sacré du profane (Ibid.). Le terme profession serait d’abord une professio, c’est-à-dire un serment et une ordination (Ibid.) en référence à la profession de foi des moines (Ibid.). Le second modèle est celui de la profession-confrérie (Ibid.). Dans ce modèle religieux relevant du protestantisme anglo-saxon, la profession, en tant que communauté de membres égaux, se dote de ses propres règles
et d’un code d’éthique. Une telle communauté refuse l’intervention de l’État (Ibid.). Le troisième modèle est le modèle libéral dans et par lequel le travail devient une activité économique (Ibid.). Dans ce modèle, les corporations professionnelles sont considérées comme illégitimes, car elles peuvent constituer des obstacles au fonctionnement de l’économie de marché (Ibid.). Si le terme de profession, dans le monde anglo-saxon, est soumis au modèle de la profession libérale, en France, bien au contraire, ce terme prend naissance et se développe sur le modèle des corps d’État (Wittorski, 2008). L’enjeu est alors la mise en reconnaissance du professionnel dans une organisation à des fins de conquête d’une meilleure place dans une hiérarchie étatique (Ibid.).
Dubar et Tripier (2003) distinguent trois théories sociologiques des professions : la théorie fonctionnaliste, la théorie interactionniste et les nouvelles théories des professions. La théorie fonctionnaliste considère les professions comme des éléments essentiels de l’organisation sociale et de sa régulation morale (Ibid.). Elle se développe en France sur le modèle des corporations professionnelles et aux États- Unis, sur le modèle libéral (Ibid.). Cette théorie fonctionnaliste définit la profession par rapport à l’affirmation d’un code éthique, la présence de savoirs scientifiques et techniques, la recherche de la satisfaction de la clientèle (Ibid.). De plus, cette théorie insiste sur la défense de l’autonomie des professions par rapport à l’État (Ibid.). La seconde théorie est issue de l’école de Chicago. Cette théorie interactionniste définit la profession comme une forme d’accomplissement de soi constituée d’une dimension à la fois biographique (la profession se construit dans le temps) et aussi interactionniste (la profession est produite par un groupe de pairs ayant des objectifs communs de défense de leur autonomie) (Ibid.). La troisième théorie des professions apparaît à la fin des années 60 (Ibid.). S’inspirant des thèses wébériennes et marxistes, cette théorie accorde une place prépondérante aux mécanismes économiques de contrôle de marché (Ibid.). Ici, les professions sont celles ayant réussi « à monopoliser un segment du marché du travail, à faire reconnaître leur compétence juridique et à légitimer leurs privilèges sociaux » (Dubar et Tripier, 2003,
p. 113). Dans cette perspective, les deux voies retenues permettant de relier savoir et pouvoir au service d’un projet de reconnaissance d’une profession sont : soit la création de diplômes à l’initiative de l’État, soit l’action collective des élites sociales cherchant à faire reconnaître leur discipline (Dubar et Tripier, 2003).
Selon Dubar et Tripier (2003), l’enjeu de reconnaissance des professions est triple. Elles représentent des formes historiques d’organisation sociale constituant des enjeux politiques inséparables de la question des rapports entre l’État et les individus. Elles sont également des formes historiques d’accomplissement de soi. Enfin, elles sont des formes historiques de regroupement entre acteurs défendant un même intérêt commun visant à maintenir le monopole de leur activité (Ibid.). Pour Aballéa (2005), le processus de professionnalisation s’appuie sur l’action publique. Il se situe à quatre niveaux : une dimension fondatrice en statuant sur les diplômes et les formations, une dimension institutionnelle en donnant un statut avec des droits et des devoirs, et un mandat, une dimension économique en gérant le marché au bénéfice du groupe professionnel, une dimension symbolique en donnant un titre contrôlé dont peuvent se prévaloir ceux qui l’ont reçu (Ibid.). Bourdoncle (1991) identifie trois sens complémentaires au mot de professionnalisation. Le premier désigne le processus d’amélioration des capacités et de rationalisation des connaissances exigées par la pratique devant entraîner une plus grande efficacité du travail (Ibid.). Le second définit la stratégie utilisée par le groupe professionnel à travers ses associations professionnelles visant à revendiquer une amélioration dans l’échelle des activités et du statut social (Ibid.). Le troisième désigne l’adhésion des professionnels aux procédures et aux normes établies par la profession.
Figure 8 : Professionnalité, "professionnisme" et professionnalisme d’après Bourdoncle (1991)
1.2.1 Professionnalité, professionnalisme et "professionnisme"
Selon Bourdoncle (1991), chacun des trois sens du mot de professionnalisation correspond à un des termes suivants : professionnalité, professionnalisme et "professionnisme". Le premier sens renvoie à la professionnalité (Ibid.). Il s’agit de l’amélioration des capacités (Ibid.). La professionnalité correspond au développement professionnel, c’est-à-dire au développement de savoirs et de capacités utilisés dans la profession (Ibid.). Artois (2012), en se plaçant dans la sociologie interactionniste américaine, insiste sur la dimension de reconnaissance sociale accordée à un groupe. Pour cet auteur, la professionnalité prend la forme d’un cursus de formation certifiant la qualification c’est-à-dire une expertise normée construite par le groupe qui légitime ainsi la profession (Ibid.). Le second sens renvoie au professionnalisme c’est-à-dire à
Développement
des
connaissances
Développement professionnel ProfessionalitéMis en oeuvre
des stratégies
Passage du métier à la profession "Professionnisme"Adhésion aux
règles et
normes
Socialisation professionnelle Professionnalisme PROFESSIONNALISATIONl’adhésion des professionnels aux normes établies par la profession (Bourdoncle, 1991). Dubar et Tripier (2003), se référant au modèle de Freidson, le professionnalisme est un mode spécifique de contrôle de la profession, par les travailleurs eux-mêmes. Ce processus passe par un ensemble de connaissances légitimées, par une formation longue, par un marché fermé et par l’affirmation d’une éthique professionnelle. Le contrôle voulu par les professionnels doit être validé par l’État. Le troisième sens renvoie au "professionnisme" c’est-à-dire à la stratégie utilisée par le groupe professionnel pour revendiquer une amélioration du statut social des professionnels (Bourdoncle, 1991). Au terme de professionnalisme, Bourdoncle (1991) préfère substituer celui de "professionnisme", terme dérivé de l’anglais, désignant les stratégies collectives de passage de l’activité en profession, voire de la lutte d’un groupe professionnel pour faire reconnaître le statut de son activité. Bourdoncle souhaite réserver l’usage du terme de professionnalisme à la socialisation professionnelle c’est-à-dire à l’adhésion aux valeurs et au respect des règles collectives de la profession. Lang (1999), quant à lui, identifie deux sens au terme professionnalisation. Le premier sens renvoie à la professionnalité c’est-à-dire au développement professionnel en tant que processus de construction de savoirs et de compétences (Ibid.). Le deuxième sens renvoie au "professionnisme" en tant que revendication d’un statut social du groupe professionnel (Ibid.). Les travaux scientifiques sur la professionnalisation visent soit l’étude de l’évolution des métiers, soit l’étude de l’évolution des formations professionnelles (Maubant, 2013).
1.3 Métiers ou semi-professions?
Le terme de semi-professions désigne les professions pour lesquelles la réalisation du modèle de profession est imparfaite (Bourdoncle, 1991), ou lorsque l’action publique, comme dans les métiers de l’intervention sociale, porte davantage sur une dimension que sur une autre (Aballéa, 2005). En se basant sur Etzioni (1969, dans Bourdoncle, 1991), Bourdoncle (1991) nous signale que les semi-professions comme, par exemple, les instituteurs, les infirmiers et les travailleurs sociaux, sont caractérisées
par trois critères : « le fait d'être employés dans de grandes organisations bureaucratiques, une très forte proportion de femmes […] et un très grand nombre de membres » (p. 79). Pour Meunier et Chétoui (2002), le terme anglo-saxon de semi- profession pourrait être traduit en français par métier. En effet, en français la distinction n’est pas toujours établie entre métiers et profession (Ibid.) même s’il existe des distinctions implicites entre métiers et professions qui sont respectivement des distinctions entre manuel et intellectuel (Ibid.), ou, entre technique et relationnel (Maubant, 2013).
1.3.1 Dans le cadre scolaire
Comme le note Bourdoncle (1991), les chercheurs ne sont pas arrivés à un consensus sur la question de savoir si les enseignants sont des professionnels ou s’ils vont le devenir, mais les obstacles relevés pour considérer les enseignants comme des professionnels sont les suivants : l’absence d’autonomie. Les enseignants français sont des fonctionnaires. Les rémunérations : elles demeurent faibles. L’absence d’un conseil de l’ordre, c’est-à-dire l’absence d’une réglementation d’une régulation émanant de la profession elle-même (Ibid.). L’existence d’une base de savoirs professionnels reconnus, transmise aux futurs professionnels dans les universités et/ou dans les écoles professionnelles. Les spécificités du statut de la clientèle, à savoir les élèves, et leur faible intérêt pour le service rendu (Ibid.).
Bourdoncle (1991) rappelle que le métier d’enseignant présente tous les critères caractérisant les semi-professions. Longtemps considéré comme relevant d’une vocation, l’enseignement est, aujourd’hui, un véritable métier (organisé par un pouvoir central et dont l’exercice nécessite des techniques apprises et des savoir- faire), selon Vaniscotte (1994) et même une profession si l’on considère qu’il s’agit d’une activité intellectuelle nécessitant une formation longue et solide. Selon cette auteure, la pratique enseignante est plus proche d’un art que d’une profession (Ibid.).
1.3.2 Dans le cadre non scolaire Les assistants maternels
Barrère-Maurisson et Lemière (2006) soulignent qu’opter pour la professionnalisation du métier d’assistant maternel, c’est vouloir mettre en exergue « le fait qu’il s’agit d’un véritable métier, nécessitant des compétences professionnelles s’acquièrant, et non d’une activité affective, à vocation maternelle » (p. 2). Les deux auteurs rappellent que cette professionnalisation est à l’initiative de l’État, alors que ni les assistants maternels ni les parents-employeurs ne l’ont souhaité. En rappelant que les processus de professionnalisation requièrent un déploiement dans l’action publique, Aballéa (2005) défend cette thèse à partir de quatre arguments. L’intervention de l’État visant à soutenir un objectif de professionnalisation doit être caractérisée par : une "dimension fondatrice", permettant de statuer sur les diplômes et sur les référentiels de formation; une "dimension institutionnelle" donnant un statut et un mandat à la profession concernée soulignant avec ses droits et obligations; une "dimension économique" gérant le marché des biens et des services au bénéfice du groupe professionnel; une "dimension symbolique ou identitaire" accordant un titre contrôlé permettant aux professionnels de s’en prévaloir. Étant donné que l’action publique, dans certains cas, comme dans les métiers de l’intervention sociale, porte plutôt sur une dimension que sur une autre, Aballéa (2005) nous alerte sur le fait que cela a pour conséquence le caractère inachevé du processus de professionnalisation conduisant les professions à n’être que des quasi-professions. C’est ainsi que le métier d’assistant maternel, bien qu’il soit le fruit de l’action publique, voire de la puissance publique, ne peut être considéré comme une profession dans la mesure où les assistants maternels « ne constituent même pas un segment d’un corps professionnel centré sur la petite enfance » (Aballéa, 2005, p. 61). Cette profession ne semble pas être en mesure de se caractériser ni par des savoirs savants, ni par une déontologie c’est-à-dire des références normatives professionnelles partagées (Aballéa, 2005).
De la même manière, Mozère (2001) en se plaçant du point de vue des théories interactionnistes, considère que le métier d’assistant maternel ne peut pas être considéré comme une profession puisqu’il ne nécessite pas de longues études et ne possède aucune forme de contrôle par les pairs. Pour cette auteure, l’agrément pourrait être considéré comme une licence. Mais le mandate déterminé est inexistant, car les tâches s’apparentent à celles effectuées par des profanes (Ibid.). Cependant, pour l’auteure, cette activité rémunérée nécessite des savoirs autres que maternels, ce qui conduira Mozère (2001) à parler de processus de professionnalisation et de « petit métier au féminin » (p. 88). Mozère (2001) arrive à ces conclusions en se basant sur les résultats d’une recherche qu’elle a menée auprès d’assistants maternels lors de sessions de formation.
Les éducateurs de jeunes enfants en crèche
En distinguant d’un côté le métier se transmettant par un processus d'imitation du geste et de l’autre côté, la profession fondée qui une formation transmise, un corpus de savoirs scientifiquement constitués et diffusés dans un cadre post-secondaire voire universitaire, Verba (2006) choisit d’employer le mot métier à propos des éducateurs de jeunes enfants. Pour cet auteur, les éducateurs de jeunes enfants apprennent le métier plus par imitation que par l’enseignement d’un ensemble de savoirs dispensés à l'université (Ibid.). C’est aux mêmes conclusions qu’arrivent Meunier et Chétoui (2002) qui optent pour l’appellation de métier en se basant sur les résultats d’une enquête montrant que les éducateurs de jeunes enfants établissent une hiérarchie et une primauté des savoirs pratiques sur les savoirs théoriques. Leur formation se définirait « à travers une transmission empirique d’un savoir acquis sur le tas » (Meunier et Chétoui, 2002, p. 21). Selon Bosse-Platière, Dethier, Fleury et Loutre-Du Pasquier (1995), la professionnalisation insuffisante des professionnels de l’éducation de la petite enfance est due à une sous-estimation de la complexité du travail éducatif. Cette complexité serait la conséquence de la complexité du jeune enfant et de la complexité des situations professionnelles rencontrées (Ibid.).
Afin de saisir cette complexité du travail éducatif des professionnels de l’éducation de la petite enfance, il nous faut comprendre ce que nous entendons par le construit de pratiques éducatives. C’est pourquoi dans la prochaine section, nous tenterons de distinguer pratiques éducatives et pratiques pédagogiques. Puis nous tenterons de distinguer le construit de pratiques éducatives de celui d’intervention éducative. Nous illustrerons également, en quoi l’expression "activité du travail éducatif" est adaptée pour penser une activité s’adressant à autrui en posant celle-ci comme complexe.