Production de ressources documentaires exploitées de manière adaptative

humaines  et  techniques    

Notre recrutement comme McF à l’université Bordeaux 3 au laboratoire GRESIC a été l’occasion de changer de thème de recherche pour travailler dans le champ des EIAH. Roland Ducasse, alors directeur du laboratoire et vice président chargé des TICE, cherchait à déployer des environnements numériques de travail au sein de l’université.

A cette époque, le numérique dans l’enseignement était en plein essor, une des hypothèses de travail était de construire des plateformes adaptatives d’enseignement à distance capables de s’échanger et de partager des ressources de formation de manière à proposer des cursus variés, adaptés aux divers publics des universités. Une autre hypothèse était que les acteurs concernés soient capables de produire les ressources nécessaires et de les exploiter.

Les hypothèses sur lesquelles nous avons travaillé dans le cadre de la thèse de Soufiane Rouissi6, en Sciences de l’Information et de la Communication et co-encadré avec Roland Ducasse, consistaient à vérifier d’une part si le couplage du principe de fragmentation documentaire avec des hypermédias adaptatifs, rendait possible de produire des principes d’adaptation cohérents avec les principes pédagogiques. L’objectif de la thèse était de vérifier, d’autre part, si les enseignants étaient capables de transposer leurs supports de cours, de manière semi-autonome, pour qu’ils soient publiés via des plateformes de

6 Soufiane Rouissi. Intelligence et normalisation dans la production des documents numériques. Le cas de la communauté universitaire. Thèse en Sciences de l’Information et de la communication soutenue le 20 décembre 2004 à l’Université Bordeaux 3.

formation à distance et utilisés comme des cours en ligne. Une des difficultés qu’ils avaient à résoudre était la fragmentation de leurs cours numériques, quand ils existaient, en unités documentaires. Le terme semi-autonome désigne le fait que l’enseignant dispose d’un outil d’écriture et de publication standardisée des ressources numériques (règles d’affichage, structuration des données, règles de publication, ...).

Nous avons fait, dans un premier temps une analyse critique des possibilités d’exploitation des ressources documentaires enrichies avec des métadonnées structurées selon des spécifications proposées par des organismes de normalisation. Nous avons ainsi travaillé sur deux langages, Learning Object Metadata (LOM) et Question & Test Interoperability (QTI), ainsi que sur un principe de structuration des ressources de formation pour les plateformes hypermédias adaptatives, le Content Packaging proposé par l’IMS7. Nous avons ensuite observé, par une étude de terrain, si et comment les enseignants étaient capables de mettre en œuvre ce principe.

3.3.1 Etude  de  la  qualité  des  formalismes   3.3.1.1. Démarche  d’analyse    

Pour analyser si le principe des DVP était adapté à la production de formations dans le contexte universitaire, nous avons étudié les caractéristiques des normes d’écriture des métadonnées des ressources documentaires de formation en regard des besoins de personnalisation de l’offre de formation aux différents apprenants.

Au moment de l’étude, il n’existait pas de norme dans le contexte pédagogique, cependant des recommandations très fortes et largement suivies par les constructeurs apparaissaient. Dans le domaine des LMS, les spécifications montantes étaient LOM et QTI. Donc, nous avons choisi de les étudier. Le modèle de structuration des ressources pour les hypermédias adaptatifs qui nous a semblé être le plus général et donc le plus représentatif des futurs besoins de personnalisation était le principe de curriculum (Nkambou 1996) qui organise la matière à enseigner « en terme de capacités (capabilities) …/… , d’objectifs dont l’atteinte contribue à

l’acquisition de capacités et de ressources didactiques (exercices, problèmes, démonstrations, vidéos, simulations, etc.) ».

3.3.1.2. Résultats  :   Analyse   critique   des   limites   des   possibilités   offertes   par   l’IMS,  le  LOM  et  QTI  

L’analyse [CN8] a montré que la structuration des contenus proposé par l’IMS (en particulier le Content Packaging et une partie du Data Store qui contient la méta description des questions et des tests), lorsqu’elle est utilisée avec le LOM, rend possible l’inter-échange et la réutilisation des ressources entre les plateformes de formation. Nous avons plus précisément testé les limites du LOM pour prendre en compte des ressources plus interactives comme celles mises en œuvre dans l’évaluation des connaissances, le traitement des résultats de collaboration ou communication entre apprenants et tuteurs ou encore les ressources nécessaires à l’adaptabilité « intelligente » des systèmes.

Nous avons vu [CN12] [RN2] qu’il était possible de référencer des modules interactifs mais la gestion effective de l’interactivité restait limitée. Il n’existait pas de spécification assez aboutie à l’époque pour gérer les processus collaboratifs et les processus interactifs, en revanche une spécification était en cours de construction concernant la gestion des ressources nécessaires à l’évaluation des connaissances : IMS-QTI. La spécification Question & Test Interoperability (QTI) de l’IMS permettait de représenter la structure de

données d’une question (item) et d’un test (assessment) ainsi que de leurs résultats correspondants. Notre étude a montré que IMS-QTI, tel qu’il était proposé en 2003 permettait dans une faible mesure de prendre en compte la personnalisation (seul le rôle de l’utilisateur est considéré dans le modèle) et l’interactivité (le système est capable de réagir selon deux critères le type de réponse de l’apprenant et son temps de réaction) mais que les besoins couverts par cette spécification était cruciaux. En effet, les évaluations de compétences sont un moyen efficace d’affiner le profil utilisateur et de ce fait la personnalisation et l’assistance proposées par les plateformes de formation. De plus, le fait de pouvoir avoir une certification de compétences est un critère d’acceptation fort chez les apprenants qui utilisent des formations en ligne.

Nous pensions en 2003 que ces spécifications étaient assez abouties pour devenir des normes ; cela n’a pas été le cas pour le LOM car il véhiculait, pour la France en particulier, une conception trop anglo-saxonne et behaviouriste de l’enseignement (Gomez de Regil 2004). Il est néanmoins devenu un standard assez massivement utilisé. Notre étude a montré que le standard LOM était adapté pour la conception d’hypermédia. QTI en revanche est devenu un standard en 2010 (IMS Global 2012).

De manière à tester la facilité de mise en œuvre effective de la spécification, nous l’avons utilisée [RN2] et avons constaté que le code nécessaire pour décrire une question était complètement démesuré par rapport à la brièveté et la simplicité de la question. Cette observation nous a permis de formuler une critique fondamentale : la démarche de caractérisation de ressources d'évaluation ne sera effectivement réalisée que si l’on développe des outils logiciels de génération automatique de balises plus évolués que les éditeurs XML actuellement proposés. Ces outils doivent dépasser le stade de la gestion de simples objets comme les formulaires à compléter et fournir une aide réelle comme les systèmes auteurs le font. En effet, la richesse et la complexité des spécifications nécessitent de proposer des outils capables d’accompagner l’auteur dans sa tâche de conception et de gestion des ressources pédagogiques.

3.3.2 Etude   de   la   capacité   des   enseignants   du   supérieur   à   produire   ces   ressources  structurées.    

3.3.2.1. Démarche  d’analyse    

Une enquête a été réalisée pour étudier sous quelles conditions les enseignants-chercheurs et les administratifs seraient capables de produire, de diffuser et d’utiliser en mode semi-autonome des documents numériques normalisés.

L’enquête a été faite par le biais d’un questionnaire en ligne, diffusé entre avril et juin 2004, et composé de questions relatives :

-­‐ à l’identification des types de ressources produites, aux cadres généraux dans lesquels elles sont utilisées (administration, pédagogie, recherche), aux moyens (logiciels) et modes de production (individuelle, collective, via un service dédié),

-­‐ à la réutilisation de contenus trouvés sur le Web,

-­‐ aux besoins pédagogiques et usages (utilisation, production, diffusion, partage) de différents types de documents numériques (cours, exercices, calendrier, bibliographies, pages personnelles),

-­‐ à la connaissance des normes et spécifications, -­‐ à l’utilisation des ENT de leur université,

-­‐ aux freins et attentes liés à la production de documents numériques personnalisables (DNP).

3.3.2.2. Résultats  

L’enquête a produit 410 réponses exploitables. Les résultats ont montré que deux enseignants-chercheurs sur trois déclarent produire eux-mêmes des documents numériques pour leurs activités d’administration (et de gestion), pédagogiques ou de recherche. Ce sont des ressources texte (80%), présentation assistée (60%), image (40%) et tableau (40%). Elles sont produites de manière individuelle, avec des logiciels variés mais sans préférence particulière pour les logiciels libres qui sont méconnus ou peu utilisés et sans faire appel aux services de production de leur université. Les principaux freins sont techniques, puis financiers, logistiques (manque de temps) et juridiques. Les processus de diffusion et publication sont en revanche très peu développés. Les répondants déclarent ne pas le faire directement sur internet principalement à cause de l’ouverture et du partage sans contrôle sur ce qui est publié, mais ne le font pas non plus sur les plateformes mises en place par leur université (qu’ils déclarent en revanche connaître). Les attentes exprimées concernent la mise en place de moyens matériels et d’un cadre global administratif qui leur donnent plus de reconnaissance mais aussi plus de liberté et d’autonomie pour le faire. L’hypothèse qui consiste à penser qu’il est possible à terme que les enseignants produisent des ressources en mode autonome est donc plausible sous réserve que les attentes soient satisfaites.

3.3.3 Bilan  

Cette étude a mis en évidence deux points majeurs bloquants, technique et administratif, pour rendre les enseignants-chercheurs et administratifs plus autonomes dans le processus de production et diffusion de ressources numériques adaptatives. Sur le plan technique, il faut leur proposer des outils qui assistent le processus de conception-réalisation, de caractérisation et de diffusion et publication des ressources. Les travaux menés sur la méta-description des ressources a montré que la finesse de méta-description nécessaire pour produire des ressources de formation interactives et personnalisables n’était actuellement pas suffisante si on se base sur les normes utilisées comme le LOM ou QTI. L’observation des outils existants a aussi montré que les modalités d’interaction devaient être repensées. En effet, en 2004, le processus de production de ressources adaptatives pouvait s’apparenter à l’écriture d’une ressource numérique par un éditeur dédié (comme Word ou Power point, par exemple) puis son indexation selon une norme. Le seul type d’outil proposé pour assister l’auteur dans cette seconde phase était l’éditeur de texte. L’auteur devait en effet saisir dans le code XML des fichiers de métadonnées, les informations de caractérisation du fichier pour qu’il soit exploitable par les plateformes de formation. Ainsi, les outils d’assistance à la production et diffusion de ressources adaptatives doivent être spécifiés sur la base des besoins et attentes des utilisateurs et pas uniquement s’aligner sur les normes en vigueur concernant le traitement des ressources documentaires. Sur le plan administratif et juridique, un travail plus général doit être mené pour inscrire l’activité de production de ces ressources, qu’elles soient simplement numériques ou adaptatives, dans un cadre réglementaire qui valorise et sécurise les différents acteurs.

Si on considère que le développement de standards et de plateformes est une condition nécessaire à l’interopérabilité, à la mutualisation et à la personnalisation des ressources numériques pédagogiques, on comprend bien que cet aspect documentaire puisse avoir été prégnant dans la résolution du problème. Néanmoins, cette approche documentaire a montré ses limites concernant le processus de production de ressources numériques partageables et personnalisables. Pernin & Lejeune (Pernin & Lejeune 2004) ont bien décrit

comment en dépit des initiatives de structuration réalisées au niveau des normes (LOM, SCORM), des plateformes (LMS) ou des espaces de partage, les pratiques de mutualisation ont été limitées. Le travail d’observation qui a été fait dans la thèse de Soufiane est cohérent avec ces résultats.

De ces travaux, nous avons tiré deux enseignements :

- si l’on souhaite concevoir une processus global impliquant la manipulation et la gestion de ressources documentaires, on ne peut pas exclure les utilisateurs, car ils produisent des ressources, les redocumentent en les fragmentant ou en les indexant mais aussi les partagent. Ces 3 processus (au moins) doivent être clairement définis en fonction des rôles et des modalités de valorisation des uns et des autres dans l’activité professionnelle.

- Même si le processus de lecture et d’écriture est fondamental en apprentissage, concevoir une situation d’apprentissage ne peut se limiter à concevoir des ressources documentaires à consulter et des plateformes pour les distribuer. Ce sont les situations d’apprentissage et les activités faisant intervenir ces ressources documentaires, les technologies et les personnes qu’il faut prendre en compte.

Ainsi les travaux qui ont suivi cette thèse se sont plus orientés vers l’analyse des besoins et l’analyse des pratiques des enseignants, concepteurs ou tuteurs en charge de produire ou d’exploiter des situations d’apprentissage.