La producción Científica en el mundo de la universidad

La producción científica incluye todo tipo de actividades académicas y científicas; es la materialización del conocimiento generado regularmente a través de la experimentación y la consulta de otros documentos (Piedra-Salomón & Martínez-Rodríguez, 2007). Por lo tanto, la ciencia no se concibe espontáneamente, sino que sus raíces están vinculadas a las instituciones del conocimiento y a su calidad, y ampliamente relacionadas con la innovación, la creatividad y la investigación (Salas-Perea, 2000).

La producción académica, según la literatura, es la expresión menos utilizada entre el conjunto de conceptos discutidos y se utiliza con frecuencia como un sinónimo para la producción científica (Townsend & Rosser, 2007). Sin embargo, aunque producción académica es parte de la producción científica y surge con la intención de ser utilizada en medios académicos, sus contribuciones son tan significativas que terminan siendo editadas con el propósito de ser publicadas en medios de difusión científica (Bravo, 2001; Daza &

Aroleda, 2007; Gallego Becerra & Cabrera Ramos, 2015).

Este concepto representa la disponibilidad de publicaciones a través de medios digitales o impresos, previamente aprobados a través de la revisión por pares, que tiene el papel de

servir como un filtro de calidad y los objetivos de la comunicación científica son proporcionar la disponibilidad para la consulta de estos productos y nutrir el conocimiento de una disciplina científica, de acuerdo con las demandas de su comunidad científica (Breiter, 1996; Tarango, Hernández-Gutiérrez, & Vázquez-Guzmán, 2015) .

La producción científica es definida por Gallego Becerra & Cabrera Ramos (2015), como el número de publicaciones, y es uno de los indicadores de mayor importancia a la hora de evaluar la actividad en un país, institución o investigador. La producción científica funciona como una metáfora industrial para representar el conocimiento como un proceso social, por lo que los científicos toman ciertos materiales primarios y los transforman en productos. En este sentido, existe la pretensión de que los resultados de los procesos de investigación deben ser el mayor número de productos que un individuo puede producir en un período dado (Tarango, Hernández-Gutiérrez, & Vázquez-Guzmán, 2015; Zinder, 1997; Rodríguez-Morales, 2015).

Este proceso evaluativo se realiza mediante métodos y procedimientos matemáticos abordados desde la perspectiva de los estudios métricos de la información, arrojan resultados necesarios en la gestión de la investigación y en los procesos de toma de decisiones para el desarrollo de políticas científicas (Vogt, 2004; Bailey, 1992; Paspuel, 2017) .

La comunicación científica consiste en discursos científicos primarios, producidos por científicos para científicos. Estos discursos que se comunican en publicaciones científicas no deben confundirse con los discursos científicos que se desarrollaron para la enseñanza (como corresponderían a la producción académica), ni con los discursos de diseminación científica dirigidos al público en general (Jennings, 1997; Malcher & Lopes, 2013).

La comunicación científica es el proceso de presentación, recepción y distribución de información científica dentro y para las sociedades científicas. Puede considerarse el mecanismo básico para la existencia y el desarrollo de la ciencia (Gutiérrez-Couto, Blanco-Pérez, & Casal-Acción, 2004). La comunicación científica representa la comunicación libre entre los científicos. Sin embargo, aunque puede ocurrir en diferentes formas y caminos, sólo lo que hace uso de canales formales se considera estrictamente de comunicación científica, principalmente revistas científicas (Mata-Acosta, 2008).

En cuanto al conocimiento, hablar de comunicación y difusión depende de las condiciones en que se expresa el contenido (nivel de complejidad en el discurso y en el lenguaje), el medio utilizado en dicha expresión (formal, semiformal, informal) y la definición del público al que se dirigió (especializado o al público en general), en ambos casos, la constante es la palabra "ciencia" (Sonpal-Valias, 1996; Vogt, 2004; Pérez-Cazares, 2013).

La diseminación científica se caracteriza por una baja densidad en términos del discurso y el lenguaje en que se expresan los contenidos mediante el uso de medios semiformales o informales, y por el propósito de llegar a un público más amplio y no necesariamente científico. Según Zamboni (2001), la difusión científica es: (1) una actividad de difusión del conocimiento; (2) el compartir social del conocimiento sin límites restrictivos; y (3) representa la repetición discursiva de ciertos contenidos científicos. Para los productores de conocimiento científico, definir los espacios de difusión científica y comunicación científica dependerá en gran medida de la visibilidad deseada y del valor social que se da al contenido científico (Weiss, 1998; Daza & Aroleda, 2007).

La productividad científica es la medida del comportamiento de las instituciones de conocimiento en cuanto al entorno propicio para la cultura científica y las actividades que

se desarrollen. Este concepto suele tener una fuerte connotación psicológica, lo que convierte los procesos de generación de conocimiento en acciones obligatorias y sistemáticas de acuerdo con el entorno organizacional fomentado, donde la percepción institucional tiene la visión de incrementar su desarrollo intelectual (Sonpal-Valias, 1996; Whitley, 2008).

La definición de productividad científica depende de la identificación de diferentes entornos e indicadores para la generación de conocimiento:

1. Registro. Un aspecto básico que debe cumplirse para utilizar modelos de medición de la productividad científica es registrar el desarrollo de patentes y publicaciones hechas por investigadores de la institución, incluyendo sus niveles de calidad y prestigio (Doellefeld, 1998; Gonzalez-Argote, Garcia-Rivero, & Dorta-Contreras, 2016) .

2. Índice de productividad relativa. Los modelos de medición de la productividad científica deben basarse en las tasas de productividad, que son la suma de los productos publicados dividida por el número de investigadores por institución o país, dando lugar a un número que permite realizar comparaciones más equitativas entre las instituciones y su comportamiento científico Patrones (Matzinger-Tchakerian, 1996). Este aspecto se conoce como "productividad relativa", lo que permite desarrollar análisis comparativos dentro de entornos similares, que no son necesariamente los ideales (Tarango et al., 2015).

3. Condiciones definidas por la institución del conocimiento. La medición de la productividad científica depende de tres factores que cada institución puede definir si se le aplican: (1) se promueven resultados generales que permitan comparar la institución con la competitividad con otras entidades; (2) las instituciones académicas valoran que sus profesores decidan dedicarse solamente a la enseñanza o a la investigación; y (3) la

productividad se mide según el número de productos publicados (Sonpal-Valias, 1996;

Castañeda & Castañeda, 2007; Whitley, 2008)

4. Evaluación integral de la productividad científica. Los escenarios que permiten la generación de una cultura científica deben considerar la productividad de los profesores de manera holística: las actividades docentes son obligatorias, hay un equilibrio necesario entre la investigación y la enseñanza, los profesores participan en actividades de gestión institucional y publican productos de investigación (Jennings, 1997; Weiss, 1998;

Maletta, 2009).

5. La visión institucional debe partir de la medición individual de cada investigador, que debe considerar diferentes tipos de evidencias que pueden cuantificarse y evaluarse cualitativamente: (1) todo producto que se considera comunicación científica, incluyendo artículos revisados por pares, actas de congresos , libros, capítulos de libros, patentes y otros documentos de investigación publicados; (2) evidencias del impacto del trabajo de los profesores, tales como una lista de citas a sus publicaciones e invitaciones a participar en eventos, actividades académicas de colegios, grupos de investigación o juntas editoriales, así como las revisiones de pares que tienen realizado para revistas científicas o conferencias profesionales; (3) otros méritos académicos relacionados con la obtención de subvenciones o fondos para investigación y premios como investigadores; (4) avances que demuestren su actividad de investigación continua, incluyendo evidencias de productos aceptados para publicación o in-press. El trabajo colectivo en procesos de productividad científica influirá en la dirección del cambio organizacional (Howell, 2000;

Gutiérrez-Couto, Blanco-Pérez, & Casal-Acción, 2004; Feldmann, 2005; Whitley, 2008;

Malcher & Lopes, 2013).

6. Participación de los estudiantes en actividades científicas. Los investigadores son

considerados los principales actores de las actividades científicas. Sin embargo, también es necesario medir la participación de los estudiantes, especialmente los graduados, en los procesos de investigación y publicación (Altamirano-Sánchez, 2006; Whitley, 2008).

La composición de un perfil científico se basa en diversos aspectos y depende de las características de las fuentes publicadas: nombre completo, afiliación institucional, afiliación al país, correo electrónico, áreas de investigación y reconocimiento de lo que ya ha sido publicado (Alcántara, 2009; Martin, 2009; Trillo-Tinoco, 2015).

7. Mediciones subjetivas. Los aspectos subjetivos para medir los entornos de productividad científica incluyen las características personales de los investigadores, los factores ambientales institucionales, los efectos de las interacciones de los miembros, la calidad de los productos científicos, las perspectivas educativas de la persona y la institución, y la productividad de las actividades académicas y de investigación (Bailey, 1992; Sonpal-Valias, 1996; Sullivan, Mackie, Massy, & Sinha, 2012). El ranking de calidad académica de la institución también se considera a menudo, así como la cultura académica y las subculturas, las capacidades de adaptación al cambio y las características de las interacciones colegiadas (Weiss, 1998; Alli, 2002; Boardman, 2006).

8. La institucionalización de la ciencia. La productividad científica se sitúa como una actividad autónoma que se lleva a cabo para el crecimiento científico. La institucionalización del papel de un profesional de la ciencia y de las condiciones sociales e individuales influirán en un cambio organizacional hacia el crecimiento científico. La institucionalización de la ciencia es como una carrera profesional que permitirá el crecimiento institucional y personal, siempre y cuando se definan normas de trabajo específicas (Osegueda, 2003; Whitley, 2008; Malcher & Lopes, 2013).

9. Desarrollo institucional de la productividad científica. La forma y el estilo en que se

produce la productividad científica en las instituciones de conocimiento variarán dependiendo del tipo de institución. Si se trata de una institución de investigación, la investigación es una prioridad sobre la enseñanza, mientras que las universidades pueden tener dos escenarios: 1) tener centros científicos (centrados en la investigación); y 2) los profesores desarrollan la enseñanza y la investigación simultáneamente. Por lo tanto, las circunstancias estructurales son más o menos favorables dependiendo de la condición de cada institución (Gutiérrez-Couto, Blanco-Pérez, & Casal-Acción, 2004; Boardman, 2006).

10. Entorno institucional o regional. La medición de la productividad científica tiene una alta relación con el entorno institucional o regional, por lo que es posible identificar el valor y el empuje económico, social y cultural en todo esfuerzo gubernamental en materia de políticas públicas que requiere productos científicos diseñados y caracterizados por el medio ambiente institucional (Canales & Luna, 2003; Altamirano-Sánchez, 2006; Bustos, 2010).

La ciencia que no se comunica no existe. Esta premisa implica que el conocimiento científico se produce primero y después se socializa, pero también que una gran cantidad de contenidos y hallazgos pueden permanecer indefinidamente en una fase de producción (Daza &

Aroleda, 2007; Hernández-Castaño, García-Valenzuela, Uicab-Pool, Calin, & Mendes, 2008). Sin subestimar su importancia, estos contenidos que no fueron comunicados se convierten en fuentes de referencia de grupos muy reducidos, especialmente cuando se utilizan en los procesos de enseñanza de las aulas. Sin embargo, nunca se ponen a disposición del público en general a través de publicaciones de divulgación científica o a las comunidades científicas a través de procesos de comunicación científica (Sonpal-Valias, 1996; Matzinger-Tchakerian, 1996; García-Cepero, 2007; Malcher & Lopes, 2013).

Un fortalecimiento sistemático de la producción científica garantiza la realización de otros procesos de generación de conocimiento (difusión científica y comunicación). Un factor crucial no debe ser ignorado: la existencia de caminos de aprendizaje científico y de información científica para las diversas partes interesadas. Esto implica una forma de implementar y asegurar la renovación generalizada de la creación de conocimiento. En los países con más capital (económico, social, intelectual), existe una alta correlación entre su capital y sus niveles de liderazgo científico. Esto se debe a que han tratado de formar ciudadanos capaces de usar y producir ciencia, ofreciendo así diversas oportunidades y condiciones para que ocurra el trabajo intelectual. Esta situación debe ser emulada por los países en vías de desarrollo (Altamirano-Sánchez, 2006; Whitley, 2008; Pereira, Casanova,

& Pire, 2014; Barranquero Carretero & Ángel, 2015).

Las acciones que cada país debe seguir para lograr la generación sistemática de conocimiento y para apreciar la ciencia como un elemento clave para el progreso son: (1) mantener el acceso a los recursos de información científica de vanguardia; (2) vincular los objetivos científicos nacionales con las características de la investigación científica realizada en el país; (3) crear mecanismos para promover un interés social por la ciencia y su uso; (4) multiplicar los recursos profesionales y científicos; y (5) aumentar la alfabetización científica de todos los ciudadanos (Gutiérrez-Couto et al., 2004). Se puede considerar que la información científica, el aprendizaje y la formación profesional son tres elementos clave para el crecimiento de la literatura científica; así como influir en el potencial de los países para lograrlo (Sonpal-Valias, 1996).

Por lo tanto, la creación científica y tecnológica se convierten en elementos cruciales para el desarrollo de instituciones y países. Sin embargo, las condiciones económicas determinarán

los desafíos que cada país tiene que afrontar, especialmente los relacionados con la consolidación de la infraestructura en instituciones de educación superior e investigación (instituciones de conocimiento) (Matzinger-Tchakerian, 1996). La generación de conocimiento estimulará un aumento del nivel educativo, lo que generará nuevas demandas sociales, tales como empleos mejor remunerados que reconocerían nuevas habilidades profesionales o procesos de consumo de nuevos bienes y servicios como subproductos del desarrollo que se está llevando a cabo (Gutiérrez-Couto, Blanco-Pérez, & Casal-Acción, 2004; Whitley, 2008; Pérez-Cazares, 2013).

El punto de partida para la generación de conocimiento es la producción científica, que involucra a varios actores y esfuerzos para que se produzca formalmente a través de políticas científicas institucionales, estatales y nacionales. Estos esfuerzos se evalúan analizando las dimensiones demandadas por la producción científica en tres niveles o ejes coordinados de participación: (1) la política científica y la definición de un sistema de investigación y desarrollo; (2) auditoría de cada institución del conocimiento con respecto a sus directrices para el trabajo de investigación; (3) integración y formación de grupos de investigación en una estructura adecuada (Nieto, 1995; Scheunemann de Souza, 2006ª; Albornoz, 2007;

Izquierdo-Alonso, Moreno-Fernández, & Izquierdo-Arroyo, 2008; Martin, 2009). Estos tres aspectos darán como resultado la generación de modelos de producción científica y comunicación, la reestructuración de los procesos de gestión institucional y la medición individual de la competencia de cada investigador.

Una vez alcanzados estos tres elementos fundamentales dentro de cada institución del conocimiento, deben comenzar a mostrar una perspectiva más compleja hacia su exterior.

Esta perspectiva debe incluir las siguientes consideraciones, que no pueden ser controladas,

sino que requieren adaptabilidad: la globalización experimentada por la sociedad en general;

la aparición de la sociedad del conocimiento y sus exigencias; y el cambio rápido, aspectos conocidos como el nuevo paradigma de la producción del conocimiento (King, Keohane, &

Verba, 1994; Moravec, 2007; Creswell, 2005 ; Gerring, 2012) . Esto hace apropiado incluir la revisión de las teorías educativas, básicamente constructivistas, a medida que el nuevo conocimiento se integra a través de diferentes interpretaciones de la realidad.

Paradójicamente, la población que es capaz de entender y aplicar el conocimiento para resolver problemas se reduce drásticamente, ya que la población capaz es inversamente proporcional al exceso de conocimiento generado (Saavedra-Fernández, 2002; Semir, 2010;

Pérez-Cazares, 2013).

Como resultados del proceso de investigación, la diseminación científica y la comunicación a través del conocimiento científico, pueden convertirse en un potencial o poder efectivo para grupos grandes, de acuerdo con los intereses especiales que puedan existir. Esta influencia del conocimiento científico no debe ser elitista, reservada sólo a las comunidades científicas y a los grupos políticos en el poder, sino a la sociedad en general (Erazo-Pesántez, 2009; Deiaco, Hughs, & McKelvery, 2012; Ramos, 2015). En este apartado se señalan y diferencian los diversos conceptos relacionados con los procesos de generación de conocimiento científico: productividad científica, producción científica, producción académica, comunicación científica y difusión científica (Salomón & Martínez Rodríguez, 2007; Gallego Becerra & Cabrera Ramos, 2015).

A pesar de que cada concepto es fundamental para las instituciones relacionadas con la generación de conocimiento, el que se desarrolla más debido a su interés es la comunicación científica, porque contiene los productos que son reconocidos por los expertos de

comunidades de ciencia, y definen el crecimiento continuo del conocimiento (Serra & Tovar, 2011).

La generación de conocimiento tiene múltiples implicaciones en sus esfuerzos por identificar y clasificar sus dimensiones y conceptos. La medición de las capacidades de productividad científica debe analizarse sobre las habilidades que cada individuo participante tiene y, globalmente, sobre las capacidades de las organizaciones, países y disciplinas. Esto permite desarrollar acciones para promover y alentar la investigación y la generación de nuevos desarrollos científicos y tecnológicos, la capacidad para administrar productos científicos y encontrar maneras de compartir colectivamente el conocimiento (Brown & McCartney, 1998; Feldmann, 2005; Daza & Aroleda, 2007; Malcher & Lopes, 2013).

Desde los años 1980 y 1990, comenzó un proceso de redefinición del papel de la profesión del profesor como investigador dentro de las instituciones del conocimiento, y permitió dicha discusión al identificar el principal elemento formal: el valor del generador de conocimiento mediante la investigación. Los profesores se consideran productivos, siempre y cuando puedan equilibrar la enseñanza, los servicios de gestión institucional, los servicios comunitarios y la investigación (Salomón & Martínez Rodríguez, 2007; Martin, 2009; Serra

& Tovar, 2011, Gonzales, Valqui, & Chau, 2014)

El valor de la investigación debe incluirse en los esquemas de prioridades institucionales, pero la comunicación científica todavía no se considera universalmente parte de ella. Para identificar el valor de la comunicación científica, se comienza por comprender dos principios fundamentales: (1) que no es necesariamente una actividad de los trabajadores independientes (aunque estos casos existen), sino de las personas que están afiliadas formalmente a una institución del conocimiento; y (2) la necesidad de definir, caracterizar y

cuantificar la productividad de cada miembro de un cuerpo docente e investigador, identificando sus niveles de productividad de acuerdo con sus actividades específicas (Breiter, 1996; Porter & Umbach, 2001; Bailey, 1992; Matzinger-Tchakerian, 1996;

Raben, 1998; Whitley, 2008)

Medir la productividad de profesores e investigadores en las instituciones de conocimiento tiene múltiples implicaciones y una variedad de opciones. Un modelo concreto para medir la productividad considera los siguientes aspectos: (1) la producción científica debe convertirse en un proceso central y cotidiano en la educación superior; (2) el rendimiento debe ser cuantificado utilizando una métrica formal, que tiene que determinar su propia concepción de la productividad; (3) la medición de la calidad debe ser central para evaluar la productividad y debe ser priorizada sobre la cantidad, pero sin dejar de lado el último (Canales & Luna, 2003; Moravec, 2007; Sullivan et al., 2012; Paspuel, 2017).

Cualquier modelo de medición tendrá múltiples limitaciones, ya que se componen de diversos elementos más allá de los productos científicos generados. Las perspectivas de los entornos de producción y comunicación científica incluyen las siguientes características específicas de medición: (1) fomentar la producción conjunta, considerando el número de productos y especialmente la interacción entre profesores e investigadores que posibilita dicha producción; (2) el fomento de niveles superiores de formación para los investigadores causará una alta variabilidad en la calidad y características de la comunicación científica; (3) la calidad de la productividad depende de las relaciones entre materiales o insumos y resultados o productos de los productos generados; (4) los productos generados lograron pasar de la condición de la producción científica a la de la comunicación científica, ya que es complejo para medir los productos que se mantuvo en el nivel de la creación, sin llegar a

su comunicación científica formal (Salomón & Martínez Rodríguez, 2007; Townsend &

Rosser, 2007; Sullivan et al., 2012; Gallego Becerra & Cabrera Ramos, 2015; Núñez-Guerrero & Rodríguez-Monroy, 2014; Rodríguez-Morales, 2015).

Los procesos de producción y comunicación científica adquieren un valor suficiente y logran una posición el ranking de calidad universitaria después de que la institución que los generó se reconoce por el prestigio de su infraestructura de conocimiento. Esto permite comparar

Los procesos de producción y comunicación científica adquieren un valor suficiente y logran una posición el ranking de calidad universitaria después de que la institución que los generó se reconoce por el prestigio de su infraestructura de conocimiento. Esto permite comparar