Por la calidad a la excelencia de la educación superior

La calidad de la educación es un concepto polisémico donde se expresan visiones personales e institucionales. Así, en el análisis de varios autores, que abordan el concepto de la calidad de la educación superior, la definen desde algunas perspectivas como, por ejemplo: calidad como manifestación de excepcionalidad que se asocia con la excelencia y como un atributo alcanzable; la calidad como la posibilidad de perfección, constancia y sin defectos. Por otra parte, la calidad se define también como la aptitud para el logro de un propósito para la transformación que involucra ciertas normas o umbrales para la consecución de objetivos institucionales (Sahlberg, 2015; Rodríguez, 2006; Castaño-Duque & García-Serna, 2012;

Centurión, 2008; Portillo, 2017; Rosal Durán, 2017; Espinoza, 2017; López Lara & Gómez Escorcha, 2018).

La calidad es una obligación moral, pues el bienestar y la felicidad de una persona dependen del conocimiento, de las aptitudes y de las visiones del mundo proporcionadas por una educación de calidad y, ya que la riqueza de las naciones depende cada vez más de las habilidades y el conocimiento, es también un imperativo económico (Sahlberg, 2015).

La calidad de la educación es un conjunto de características de un programa de estudio y de su proveedor (la Universidad) a través del cual se cumplen las expectativas y exigencias de las personas. Los productos de la educación superior tienen un impacto en la calidad de las empresas comerciales y de las organizaciones públicas (Sursock, 2006; Fabela-Cárdenas &

García-Treviño, 2014; Vergara, Suárez, & Miranda, 2014; Sahlberg, 2015).

El uso de conceptos de calidad en la educación superior fue promovido por el éxito de la implementación de algunas estrategias de calidad en la industria y los servicios, y por la necesidad de promover un "pensamiento revolucionario" en la gestión universitaria (Rusu, 2016; Alvarado, 2016)

En este sentido, la búsqueda de la excelencia a través de procesos de evaluación y acreditación resulta ser un imperativo que apela a la movilización permanente de la competencia y la potencialidad. Se trata, entonces, de crear las condiciones necesarias para que se construya un sistema que “movilizaría el fondo común de conocimientos, talento y energía existente en las universidades, y merecería esa mayor inversión necesaria para poder compararse con las mejores del mundo” (Comisión Europea, 2006).

En este contexto, la situación actual de la formación del profesorado es condición necesaria para la transformación de la universidad, y viene marcada por varios fenómenos:

• La incorporación de actualización pedagógica del profesorado.

• La percepción del profesorado de esa necesidad de actualización pedagógica.

• La necesidad de procesos de acreditación personal en los que la certificación de esa formación docente es requerida y la incorporación de esa dimensión en los procesos de evaluación del profesorado en las universidades (Gálvez, 2006; Sursock, 2006).

En este sentido Gairín & Rodríguez, (2011) sostienen que:

una sociedad en cambio permanente exige de procesos y organizaciones adaptables, que revisen sus formas de actuar de acuerdo con las cambiantes necesidades del entorno. El cambio se plantea así como una necesidad generalizada y como resultado de que la sociedad y las organizaciones cambian, y las personas, sus relaciones y sus acciones y resultados necesitan cambiar (p. 32).

La evaluación de la calidad de la educación superior estudia la gestión de la calidad como un ámbito que ha sido influenciado por la incorporación de mecanismos de aseguramiento de la calidad en las universidades. En la última década, al aceptar la decisión de evaluar a las universidades, se han realizado cambios significativos. (Harvey & Green, 1993;

Centurión, 2008; Gamarra, Gianvito, Carlos, & Oré, 2014; Da Cunha, 2015).

Así, la calidad se puede entender como la coherencia entre fines institucionales, objetivos estratégicos y actividades que se realizan para cumplir con esos objetivos, considerando además los medios que se emplean para ello.

La calidad educativa aparece

así como un reto permanente que se plantean los centros y el sistema educativo. Sin embargo, sus propósitos y metodologías son a menudo distintos y descoordinados, favoreciendo y explicando gran parte de los fracasos conocidos. Un cambio real debe

combinar las iniciativas de los centros y el apoyo del sistema educativo, considerando importante la existencia de propuestas planificadas y percibidas como necesarias por los afectados (Gairín & Rodríguez, 2011, p. 33).

La excelencia, a pesar de ser un concepto tan vacío como polivalente, adquiere relevancia, no por aquello que designa, sino, porque funciona como nueva teleología que, en relación con otras prácticas, contribuye a que los sujetos se vinculen a un proyecto de identidad que adquiere sentido en la medida en que se interprete como una elección personal. Nueva teleología que ilustra la transformación de los procedimientos de control: “el objetivo debe ser que todas las universidades alcancen el máximo de su potencial” (Comisión Europea, 2006)

Finalmente “frente a modelos de trabajo profesional donde la solución proviene de expertos externos, pensamos en propuestas que confían en la capacidad de los miembros de la organización para encontrar las respuestas más idóneas ante las dificultades que plantea la práctica profesional” (Gairín & Rodríguez, 2011).

Una definición clásica de excelencia se refiere al cumplimiento de un cierto estándar. Esto podría interpretarse como aptitud para el propósito, comúnmente usado en muchos sistemas de aseguramiento de la calidad para la educación superior. Esta es una medida del rendimiento de acuerdo con un conjunto predefinido de estándares. Sin embargo, una interpretación diferente de la excelencia podría llevar a la persona (profesor o empleado) a un paisaje completamente nuevo si el concepto está vinculado a resultados inesperados que, a veces, resultan mejores de lo previsto (este último enfoque podría vincularse con el papel importante de la innovación en educación más alta) (Limón & Hernández, 2012; Fernández Díaz et al., 2016; Fresan, 2007; Matzinger-Tchakerian, 1996).

La excelencia es una norma desdibujada que no puede por definición tener un límite superior, sino que supone una capacidad constante de avanzar más: “la elección de ámbitos e instituciones de excelencia debería examinarse periódicamente para asegurarse de que se mantiene el nivel de excelencia” (Comisión Europea, 2003, p. 20).

La calidad y excelencia, en el contexto de estos enfoques educativos, por sí mismos complicados por muchas razones, deberían ser apoyados por el uso de parámetros cuantitativos y cualitativos, o por el uso de indicadores objetivos y subjetivos.

Hay varias propuestas de lo que es la excelencia en la educación superior. De hecho, cada clasificación en calidad está usando una fórmula diferente para calcular quién está encima.

La complejidad observada en torno al concepto de excelencia sugiere que debe verse como algo más que una fórmula (Raaheim & Karjalainen, 2012); la excelencia podría ser utilizada como una estrategia y esto es importante para las agencias externas de aseguramiento de la calidad y para las instituciones de educación superior (Ramírez & Tiplic, 2014; Pitta, 2014;

Ríos de Deus, 2014; Rosal Durán, 2017)

En definitiva, una definición de excelencia en la educación superior tiene diferentes componentes y enfoques, en muchos casos, interrelacionados con esta dualidad de consideración pública y privada de la formación de personas al más alto nivel (Rauhvargers, 2013). Sin embargo, esta dualidad está cada vez más influenciada por la internacionalización de la propia educación superior y, por último, por la existencia de una revolución del conocimiento en la que la investigación, el desarrollo e innovación juegan un papel importante (Cañón Pinto, 2005; Sanchez-Tarragó, Bufrem, & Santos, 2016).

En tiempos de grandes avances en el conocimiento, se recomienda considerar la excelencia como un vínculo entre la innovación y el objetivo de avanzar hacia mejores sociedades (Pérez-Cazares, 2013; Rodríguez-Gómez & Gairín, 2015; Marginson, 2016).

La búsqueda permanente del hombre por entregar productos y servicios de calidad ha ido evolucionando y pasando por el concepto de empresa hasta servicios. Las universidades no escapan de este concepto, iniciándose este quehacer en los EEUU, con la aplicación de sus modelos de calidad (Baca Gamarra, León Di Gianvito, Mayta, &

Bancayán Oré, 2014).

El aporte de Armengol y Castro sobre la universidad es orgánico porque determina que “las demandas de la sociedad y las organizaciones actuales exigen de modelos más flexibles, capaces de adaptarse al contexto y a sus cambios permanentes” (Armengol y Castro, 2003, p. 153).

Por otra parte, la universidad, para asegurar la calidad,

debe observar, reflexionar y promocionar en una serie de variables organizativas que le son propias y específicas si quiere efectivamente constituirse en una organización autocualificante tal y como apuntábamos más arriba. Desde esa perspectiva hemos realizado un estudio diferencial para ahora enumerar y posteriormente describir las variables que principalmente inciden en el aprendizaje organizacional (Armengol &

Castro, 2003, p. 153).

En este contexto la institución educativa

“se identifica así con un contexto privilegiado para potenciar procesos de mejora, cuyos propósitos se relacionan tanto con la producción del cambio como con el desarrollo de la capacidad institucional para generar procesos de auto revisión, planificación y acción estratégica dirigidos a la mejora institucional” (Gairín & Rodríguez, 2011, p. 35) . Las IES, (Instituciones de Educación Superior), como las universidades, por cumplir un carácter de universalidad y desarrollar conocimientos que serán los cimientos para el desarrollo de una sociedad, no deben apartarse de este contexto (Bruner, 2008). La calidad en la educación superior es un término que se viene debatiendo e incursionando

desde años atrás por el rol importante que desempeña en el desarrollo humano, la investigación y la adquisición de nuevos conocimientos (Rodríguez, 2006), por lo que se ha considerado importante que se dirija hacia una propuesta determinada que se oriente a la mejora de esta enseñanza y progreso del docente a este nivel; que sea una motivación para la evolución constante y la capacidad para lograr el mayor desarrollo del servicio y la satisfacción de los usuarios (Riaño, 1998; Fuentes, 2010; Baca Gamarra et al., 2014; López Lara & Gómez Escorcha, 2018).

La calidad de la educación superior es un concepto integral que involucra la valoración de muchas dimensiones vinculadas a la pertinencia, el currículo, la academia, la infraestructura y los estudiantes. Los procesos de autoevaluación interna y externa ejecutados con rigor por expertos profesionales, en lo posible nacionales e internacionales constituidos en equipos multidisciplinares, son esenciales para garantizar los servicios de calidad de la universidad (UNESCO, 1998; Fuentes, 2010).

Además, se debe tener en cuenta que, lo que fortalece la consolidación de la institucionalidad de calidad, es “la reconstrucción del cambio educativo promovido e impulsado externamente, es decir: su adaptación a las necesidades detectadas en cada centro en particular y a las prioridades establecidas en él” (Gairín & Rodríguez, 2011, p. 36).

Por esto que “la creación de condiciones internas, en referencia a un liderazgo transformador, consensuado y compartido; la planificación colaborativa, contextualizada y sujeta a revisión permanentemente; y la efectividad del cambio ligado a su incidencia en las aulas, que incluye modificaciones que afectan al clima del aula y a los procesos de enseñanza- aprendizaje que se dan en ella” (Gairín & Rodríguez, 2011).

La universidad y la excelencia en la educación superior, por lo tanto, depende de la persona y la organización que define el término y sus motivaciones para hacerlo (Harvey & Green, 1993; De Vergara, Suárez, & Miranda, 2014).

La excelencia como una realidad tangible, puede ser promovida también como un movimiento permanente, o un horizonte a ser alcanzado. Esta forma de observar la cuestión de la excelencia es generada por el contexto en el que se utiliza el concepto de excelencia (Rodríguez, 2006; Ramírez & Tiplic, 2014).

Cuando esta es formulada como una realidad, puede utilizarse para clasificar servicios o productos. Esta clasificación está, en muchas ocasiones, ligada a la distribución de los recursos públicos y privados necesarios para proporcionar la educación superior (Alvarado, 2016; Rosal Durán, 2017).

De otra forma, cuando la excelencia se concibe como un movimiento permanente o un horizonte, pretende crear una cultura dentro de los proveedores para generar ganancias acumulativas en la calidad de su provisión. Esta idea de poner de relieve los horizontes en la excelencia es, quizás, una estrategia adecuada para un entorno que puede estar muy influenciado por la existencia de una revolución del conocimiento y nuevas oportunidades de desarrollo (Elkana & Klöpper, 2016;Tarango & Machin-Mastromatteo, 2017).

En resumen, la excelencia puede ser: (a) una cierta combinación de insumos (calidad del programa, calidad de los profesores, calidad de los alumnos, etc.) y resultados (incluso medidos en cantidades); (b) uso de insumos y progreso cíclico para mejores resultados (ethos), o (c) una lista de objetivos esperados (logrados o no) (Harvey & Green, 1993;

Fabela-Cárdenas & García-Treviño, 2014; López Lara & Gómez Escorcha, 2018).

Cuando en la universidad, la excelencia se considera como una realidad tangible, la cuestión de la definición se centra en los límites de la excelencia. En muchos campos diferentes, el término excelencia ha estado tradicionalmente vinculado a una distinción, una cualidad que es inusualmente buena y supera estándares ordinarios o umbrales (Bruner, 2008; Limón &

Hernández, 2012; Pitta, 2014).

Otra cuestión que implica la definición de excelencia es la compatibilidad de diferentes definiciones para la misma unidad de análisis. Un buen ejemplo se puede encontrar en la globalización de las sociedades y cómo pueden combinarse las perspectivas globales y locales sobre este ámbito (De Miguel, 2001; Marginson, 2016; González & Espinoza, 2008;

López Lara & Gómez Escorcha, 2018).

Por otra parte, si la educación superior se considera pública y privada desde el principio, la internacionalización de nuestras sociedades hace que la educación superior sea un servicio local y un servicio global al mismo tiempo. La universidad, en este rol, es importante porque las legislaciones suelen desarrollarse a nivel nacional; aunque las naciones están incrementando su cooperación internacional en este campo. Esta coordinación internacional de las legislaciones y la forma en que se conceptualiza la excelencia, puede traer los beneficios de sistemas de educación superior más compatibles y promover economías de escala y mejores oportunidades de cooperación académica (Cañón Pinto, 2005; Raaheim &

Karjalainen, 2012; Sanchez-Tarragó, Bufrem, & Santos, 2016; Tarango & Machin-Mastromatteo, 2017).

En la Conferencia Mundial de Educación Superior, celebrada en 1999, se declaraba lo siguiente:

La calidad de la enseñanza superior es un concepto pluridimensional que debería cumplir todas sus funciones y actividades: enseñanza y programas académicos, investigación y becas, personal, estudiantes, edificios, instalaciones, equipamiento y servicios a la comunidad y el mundo universitario. Una autoevaluación interna y un examen externo realizado con transparencia por expertos independientes son esenciales para la mejora de la calidad” (UNESCO, 1999, p. 9)

La evaluación externa y la acreditación son etapas que contienen sus propios procesos, pero son parte del modelo que se implementa (Fleet, 2011).

Los modelos específicos de autoevaluación de carreras están construidos con un código interno, calificación, indicador, peso y valor (Lemaître, 2005; Acosta & Acosta, 2016).

Todos estos procesos se reconocen como positivos, ya que ha generado mejoras, tanto en la eficacia, entendida como logro de los objetivos planteados, y en la eficiencia entendida como optimización en la utilización de recursos de la gestión de estas instituciones ya que los procesos de acreditación institucional constituyen los mecanismos externos de aseguramiento de calidad (Fresan, 2007; Alvarado, 2016;

Rosal Durán, 2017).

Los modelos consideran datos e información necesarios para autoevaluar, los cuales se clasifican en dos: hechos y opiniones. Los primeros son documentos, informes, registros, testimonios, noticias, reseñas, referencias, datos cuantitativos, entre otros. Los segundos se refieren a criterios, razonamientos, percepciones, etc. (Ball, 1997).

La norma con su connotación de estado permanente, de pauta claramente delineada, ya no es el criterio al que acomodarse: “la excelencia no es nunca un logro acabado, sino que ha de ponerse constantemente en cuestión [...] Cada universidad tendrá que explotar todo su potencial teniendo en cuenta sus propios puntos fuertes y sus propias debilidades” (Comisión Europea, 2006).

En este marco, el análisis de la temática de la calidad de la educación superior y de su pertinencia académica, social y política, tanto en la región en su conjunto como a nivel de cada país, es de interés prioritario (Castillo, 2003; Lemaître, 2005; Rodríguez, 2006).

Adicionalmente una crisis institucional es el resultado de la contradicción entre la reivindicación de la autonomía y la presión creciente para someterla a criterios de ciencia y productividad de naturaleza empresarial (Tarango & Machin-Mastromatteo, 2017).

En este sentido, la evaluación se refiere, ante todo, a la noción de si existe o no calidad universitaria en abstracto, es decir, que responda a realidades concretas, situadas y datadas.

En definitiva, la calidad universitaria exige ser definida por dimensiones sociales, de compromiso con las comunidades, de pertenencia y responsabilidad social (Villavicencio, 2012; Limón & Hernández, 2012; Batanelo García, 2014).

En este contexto el aporte de Luhmann (1995), es fundamental, ya que la idea del futuro y las expectativas que se crean dejan de funcionar como horizontes de sentido y direccionamiento, produciéndose una suerte de discontinuidad histórica que produce una ruptura entre el presente venidero y el futuro actual, afectando la gobernabilidad y el funcionamiento mismo de los sistemas que incidirían en posibles y recurrentes crisis de continuidad (Brint & Clotfelter, 2016; Patlán Pérez & Martínez Torres, 2016). En estas circunstancias, autor también alerta que la presencia de señales y horizontes que proporcionen a los actores del sistema universitario un sentido de orientación y compromiso alrededor de los cuales sea posible estructurar y consolidar los cambios iniciados, es una necesidad apremiante.

Por esto las actividades de regulación y control requieren de puntos de encuentro que sirvan como referentes sólidos en la reconstitución de identidades, significados y reconocimiento social (Elkana & Klöpper, 2016; Sharer, Morse, Eble, & Banks, 2016; Marginson, 2016) y, es posible avanzar en esa dirección mediante aproximaciones sucesivas, en un proceso de aprendizaje compartido que permita una definición de incidencia más amplia y vinculada a

la realidad de las Instituciones de Educación Superior.

En este sentido Rodríguez-Ponce & Palma-Quiroz (2010), afirman que las instituciones de educación superior deben constituirse en un elemento básico para generar mayores niveles de competitividad en el país. En razón de esto, en la sociedad del conocimiento, y en un ambiente globalizado, la formación de capital humano avanzado (así como la investigación, el desarrollo y la innovación), constituyen pilares fundamentales de la ventaja competitiva para la nación y sus organizaciones sobre la cual las universidades deben orientar sus esfuerzos decisivos (Rosal Durán, 2017; Arrieta-Reales, Consuegra-Machado, & Gaviria-García, 2017).

Adicionalmente se advierte que sin capital humano avanzado, tanto de pregrado como de postgrado, el desarrollo económico no puede ser competitivo ni puede constituirse en un polo de atracción para la inversión extranjera. En este sentido, el conocimiento en sus más amplias vertientes es la base de la competitividad actual (Castillo, 2003;

Alvarado, 2016).

Al respecto, es impostergable considerar “que un año más de escolaridad tiene un impacto sobre la productividad individual que bordea entre el 6% y el 15%; pero ese mismo año adicional de escolaridad implica un incremento del potencial del producto interno bruto en proporciones que, en el largo plazo, resultan altamente significativas”

(Rodríguez-Ponce & Palma-Quiroz, 2010).

El autor más influyente en este tipo de estudios (Green, 1994) dice que la eficiencia fue la palabra clave de los años ochenta, pero que la calidad lo es para los noventas y aquí se agrega que tal característica se aclaró y definió en esta primera década del siglo XXI.

Por otra parte, el argumento, sobre eficiencia, hace referencia originalmente al sistema británico y resulta aplicable a los sistemas de educación superior de América Latina,

con algunos desfases en el tiempo. Estas asimetrías pueden explicarse en el sentido de que la evaluación y la acreditación, en sus aplicaciones prácticas, se presentaron tardíamente, como podría ser en el caso de los procesos aplicados en la región (Marginson, 2016; Mutnick, 2016).

De la misma manera, las preocupaciones sobre calidad observadas en los países y sistemas que primero abordaron estas temáticas, son similares a las que han empezado a orientar los trabajos y acciones en esa misma materia en varios de los países de América Latina.

En la academia británica se reconoce que la preocupación por la calidad de la educación superior tiene las siguientes fuentes (Frazer, 1994,101):

a) el gobierno o los gobiernos, dado que son los que trasladan recursos públicos para el sostenimiento de las instituciones;

b) la ciudadanía, especialmente aquella que paga impuestos y que espera recibir servicios públicos de mejor calidad, entre ellos el de la educación superior;

b) la ciudadanía, especialmente aquella que paga impuestos y que espera recibir servicios públicos de mejor calidad, entre ellos el de la educación superior;