Qu’est-ce qui donne à un projet – dès lors que ce dernier bel est bien arrêté comme dossier doctoral et qu’on entreprend le processus de sa mise en œuvre – validité et lancement dans tous le sens du mot ? En somme, dans notre cas, il s’agit du moment où l’on peut être sûr que tous les dispositifs sont non seulement rassemblés mais aussi mis en ordre idoine de façon que l’avion puisse prendre son envol pour son long voyage.
Bref, les personnes engagées se sentent rarement à l’aise tant que toutes les précautions n’ont pas encore été prises pour se lancer dans la nouvelle aventure en toute quiétude. Dans d’autres types de projets tels que celui de la guerre, on recourt à des expressions plus percutantes du genre : « déterrer la hache de guerre ! » ; les
hostilités sont lancées, jusqu’au moment où il se sera écoulé beaucoup de temps
(semaines, mois, années) pour que l’on en arrive à l’armistice !
On a beau dire, mais il en va de même chaque fois qu’une nouvelle année scolaire s’ouvre et que les parents engagent leurs ouailles dans l’aventure pour l’accession au diplôme. Dans notre univers d’études post-universitaires (domaine des doctorats), nous nous sommes sentis pris de court lors qu’après l’épisode enthousiasmant d’inscription en cycle doctoral, nous avons compris que la suite allait exiger d’être une sorte de rat de bibliothèque qui nous attendrait tout le temps pour nous assener les mêmes questions : alors, c’est fait ? Où en est ce fameux doctorat ? Pourtant curieusement, dans cette recherche, nous croyions pouvoir nous y retrouver
facilement. N’y avait-il pas eu déjà l’étape mémoire de recherche en master 2 où nous nous rappelons notre enthousiasme aussitôt la gestion de la recherche de terrain engagée ? Hélas, pour cette étape dite finale de la thèse de doctorat, il faut croire que le premier séminaire animé par l’ensemble des directeurs de recherche nous avait coupé toute énergie, nous dirions même, nous avait coupé tout le souffle. Pauvre candidats au doctorat, on en sortait presque totalement épuisé, voire assommé littéralement.
Plus grave, ramené au niveau d’étape : rien que la problématique de recherche que nous avions fini par comprendre devenait plus redoutable, encore surtout après les premiers commentaires d’accompagnement de tel directeur, membre du jury, la réaction exprimée par tel ou tel aîné nous annoncent des lendemains très difficiles, pour le moins !
sollicitations, les lectures essentielles, et celles qualifiées de plus inaccessibles à notre compréhension, avant d’entreprendre la partie majeure des recherches dans tel ou tel ouvrages des ténors !! … Tout cela devenait une torture tant que l’on n’avait pas encore reçu les premières remarques officielles des rapporteurs de la thèse, le jugement du président/ de la présidente du jury, après le verdict et la décision finale de l’ensemble du jury !!
Il est vrai que les « lectures » essentielles par lesquelles nous avons débuté l’examen de la thématique nous ont vite permis de comprendre combien le chemin choisi parmi tant d’autres serait parsemé, malgré toutes nos précautions, d’obstacles bien effrayants pour n’importe quel/le néo-chercheur-(se) embrassant des chemins aussi tortueux.
Nous nous savions déjà qu’il ne serait pas si facile que ça de se retrouver dans le travail d’appropriation des connaissances tant il y a beaucoup d’ouvrages retenus dans le listing. Il n’était donc pas inutile de commencer par mettre sur table ce que notre intitulé (qui avait pourtant déjà obtenu la validation des responsables du diplôme, faut- il le souligner ?) comportait comme concepts-clés et rôles inscrits dans le travail préparatoire que l’écrit global évalué également tant par les membres du jury que par le lecteur Lambda intéressé à lire qui aurait voulu donner son avis…bref, il y avait de quoi douter.
Voici donc quel était le point de départ, c’est à dire le titre complet de notre thèse préparatoire au doctorat sur le savoir l’enseignement/apprentissage d’une langue
étrangère: e. g. (FLE) :
« Des éléments pour un enseignement de la « Culture française courante » aux
apprenants chinois plutôt sensibles à une « lecture interculturelle » de
l’environnement »
Selon moi, les deux expressions écrites en caractères gras et soulignées représentaient bel et bien les notions-clés ou concepts-clés qui portaient l’essentiel de la recherche, nous voulons dire les éléments majeurs (surtout lorsqu’on leur ajoute l’enseignement et l’apprenant chinois) pour exprimer le fond de mes ambitions
professionnelles de future formatrice en français langue étrangère dans le pays.
Une fois ces premiers éclaircissements portés à l’attention de notre interlocuteur/- trice, il reste tout naturellement, comme il se doit en travail de recherche de ce qu’est une thèse de doctorat que nous ambitionnons d’atteindre, (après la présentation
solennelle réussie devant un jury nommé par les instances supérieures de l’université de Strasbourg), à partir de cet écrit global dénommé tantôt thèse doctorale, tantôt dissertation doctorale, et d’autres.
Autrement dit, je devrai avoir convaincu les futurs membres experts d’un jury composé des membres spécialisés dans notre domaine de formation et nommés par les instances supérieures de notre université que nous avons acquis les compétences nécessaires pour obtenir le titre de docteur de l’Université de Strasbourg en didactique des langues-cultures étrangères et singulièrement en français langue étrangère (FLE). En somme, je pose ici d’entrée de jeu l’hypothèse selon laquelle les étudiants
chinois ayant un niveau d’aptitude de B1/B2 que nous avons observés dans deux cas, deux espaces différents, en l’occurrence un premier groupe d’étudiants la 1ère fois en Chine, un deuxième peloton, de même aptitude en France, tous nous ont convaincu qu’il pourrait être parfaitement faisable de les porter à un meilleur niveau en français. En réalité, s’il nous fallait tenir compte des résultats obtenus par des élèves
inscrits dans les quelques universités les plus avancées pour avoir 1) modifié leurs programmes officiels 2) bénéficié d’une voire de deux équipes de formateurs de FLE français//francophones compétents en formation FLE, ayant des équipements ad hoc. Sans oublier des projets interF/C/ tout cela est certes avantageux, mais, je reste optimiste et convaincue qu’avec des diplômés chinois de plus en plus nombreux à revenir au pays, et donc s’ils s’organisent en équipes ou en corps et savent jouer sur la concurrence inter universités ils pourraient y gagner.
Tout compte fait, nous sommes donc convaincus que les observations énoncées au paragraphe précédent, associées aux ambitions de plus en plus nourries par nos étudiants de spécialité française qui savent que la langue française en Chine a un avenir à la fois pour la bonne raison que non seulement cette langue est utile en Afrique, utilisée par des minorités significatives en Amérique latine et au Canada, sans oublier la partie « francophone » qui se souvient de ce « passé français ».
Autrement dit, dans une formation d’apprentissage du français langue courante on devrait être capable de s’exprimer avec une « conception élargie » 21 de la langue
21 En 1996, le Prof. Louis PORCHER et Mme Martine ABDALLAH-PRETCEILLE, ont coordonné un
n° spécial, du FdM consacrée à la thématique Cultures, culture. Nous y avons lu l’article de Claude OLIVIÉRI, Paris III, Sorbonne, La culture cultivée et ses métamorphoses, p.7-18. Il cite précisément qu’il avait déjà admis avoir consulté Jean JANITZA, Les Cahiers de l’ASDIFLE, n°6 Lexique et Didactique du FLE, Paris, 1975, nous le citons textuellement : Les schémas habituels distinguent 3 niveaux (en matière de types de culture) :
supérieure, en tout cas, on sait que la conception élargie, elle, inscrit son action dans les réalités sociologiques, politiques, historiques, géographiques, tout ce qui nous rapproche de ce qui a été longtemps confondu avec la « civilisation » laquelle a dû, elle-même, se replier sur des outils tels que le « Mauger, bleu, rouge, etc.., le « fascicule de Civisme ».
Bref, la connaissance qu’une certaine Grammaire des civilisations pourrait apporter à nos apprenants (nous avons pu obtenir des résultats bien plus satisfaisants que ce que nous avions enregistré, à notre époque d’étudiante, aussi bien en Chine que dans les premiers temps (premiers moments lorsqu’on s’en va vivre en France).
Et si on y ajoute le second point, à savoir une « lecture interculturelle », on pourrait imaginer clairement qu’une fois nos apprenants chinois mis à niveau avec satisfaction dans la culture française, suivrait alors l’anglais, etc. L’appel de l’interculturel ! Nous avons, en quelque sorte, commencé à franchir un certain nombre de ponts ou du moins nous avons accepté déjà de nous engager dans certains passages qui, malgré tout, ne se laissent pas absorber, au risque d’essuyer des sérieuses représailles.
Mais avant de nous précipiter trop vite dans les eaux du fleuve, reprenons pas à pas les outils premiers de travail en prenant soin de déterminer d’avance quelle est la place de chacun d’entre eux. On aura sûrement compris qu’il ne s’agit nullement de se lancer dans des métaphores pour amuser la galerie.
De ce côté-là, nous croyons simplement que chacune de ces langues aura sa place selon les efforts que leurs pays, leurs hommes et femmes d’affaires sauront engager pour se vendre dans cet empire plus que jamais attractif, ambitieux et malgré tout ouvert à ceux qui seront à l’affût et entreprenants dans le sens de la mondialisation.
Il va donc sans dire que, dans notre réflexion et mini-projets sous-jacents, nous
ne sommes ni naïfs quant à l’avenir des langues qui sont multiples en Chine, ni oublieux de la place de certaines d’entre elles (l’anglais, le japonais, le coréen, le hindi, etc..).
De façon plus explicite, nous voulons conforter l’idée que les composantes de
une conception retreinte de la culture, la plus souvent limitée aux seuls domaines de la littérature et des
beaux-arts (…) que l’on désigne parfois sous l’expression : Culture cultivée, ou culture avec un grand C une conception élargie de la culture, qui ajoute la prise en compte des réalités sociologiques, politiques, historiques que l’on désigne aussi sous l’appellation la Culture cultivée….une conception
globalisante de la culture , voire holistique, qui intègre aux données précédentes les modes de vie et de
pensée, les comportements langagiers, les rites sociaux.. un peu d’ethnologie, de croyance, de morale, de droit, de coutume dans la société.
l’intitulé peuvent être rendues plus compréhensibles, plus claires plus entraînantes dans le sens d’une synthèse qu’on pourrait nourrir à partir des concepts repris ci- dessous :
« L’enseignant chinois devrait être à même de mener ses élèves à un niveau de compréhension et de production dans une situation de communication avec un interlocuteur/trice natif/-ve ou s’intégrer dans cette langue-culture. Ce serait, en quelque sorte, l’autre avantage de celui/celle qui aurait intégré pleinement cette méthodologie. L’enseignant devrait pouvoir associer dans cette manière de travailler dans sa classe telle que ce dernier (son apprenant) puisse être apte à s’approprier cette langue-culture étrangère précisément parce qu’il aura été habitué à manipuler des éléments et outils culturels proposés par le cours initialement en L1 mais incitant en même temps à aller chercher là-dedans des voies pour s’orienter vers une meilleure maîtrise de sa propre langue-culture » 22
A poursuivre la même idée aussi longuement sur plusieurs paragraphes, on finit par s’embrouiller dans les méandres d’une réflexion à rallonges. C’est ce qui vient de nous arriver dans les « derniers paragraphes qui précèdent celui-ci.
Mais, n’oublions tout de même pas les objectifs poursuivis par notre problématique de recherche et les va-et-vient qui seront nécessaires dans notre poursuite de l’objectif à atteindre.
En effet, il ne s’agit pas d’un compte-rendu de réunion mais bel et bien la validité de nos hypothèses après un survol indispensable du bien-fondé prévu pour convaincre nos autorités de tutelle dans les universités, institutions de l’enseignement supérieur ou même des instructions méthodologiques pour ceux de nos partenaires qui seraient tentés de descendre jusqu’au cycle de l’enseignement des lycées !
Nous avons obligation de justifier tout ce que nous avançons comme cheminements /programmes ou curriculums en accord avec les exigences du système scolaire ou de l’enseignement supérieur de nos éducations officielles.
Ceci dit, nous allons tout de même nous efforcer d’illustrer l’explicitation des notions/concepts- clés qui constituent la synthèse écrite page 3 et rendue en caractères
22 Nous nous en tenons à la position selon laquelle ce que nous exposons sous ce paragraphe présenté
sous des caractères dactylographiques n’est pas vraiment de même calibre que le développement
scientifique que doit suivre globalement cet écrit de recherche mais une sorte de synthèse qui devrait en
rester juste à une explicitation des termes majeurs de ce que veut dire l’étudiante-chercheure et non l’analyse-interprétation d’un cadre théorique.
italiques. Il s’agit surtout des expressions, des noms, du paragraphe 4 de cette page.
Les mots du lexique / vocabulaires repris ci-dessous :
Culture, Culturel, Langue-culture, Enseignement, Français langue-culture, Interculturel.
Nous voudrions, dans la gestion que nous allons appliquer à la présentation que nous empruntons dans notre façon de traiter à la fois une lecture nue/un commentaire des notions retenues dans ce que nous entendons être notre méthodologie de gestion de ce qu’est une problématique de recherche.
Comme observateur/-trice nous n’aimerions pas nous engager dans une approche d’article scientifique mais plutôt mettre l’accent sur la façon dont nous entendons essayer de montrer comment nous allons gérer le type de méthodologie de l’enseignement du culturel en classe de français langue étrangère.
Il serait préférable d’avoir préparé notre équipe de travail, convaincu nos étudiants de niveau intermédiaire (pas plus avancé) à partir des outils culturels de relancer les activités, et les interactions traitées seront développées selon un enthousiasme plus ou moins réel, tant en focalisant les activités et interactions chaque fois renouvelées dans des espaces sélectionnés et mis à la disposition des petits groupes de 2, 3 étudiants au début sous forme de jeux, qu’en favorisant les échanges entre les groupes en introduisant, selon l’intérêt de jeu, l’enthousiasme des participants, en pratique orale comme en certaines orientations vers l’écrit, etc.
D’une manière générale, j’aimerai pouvoir essayer d'expliciter comment on recourt aux « sept grandes instances » (Raison, Imitation, Mémorisation, Motion,
Réaction, Action, Imprégnation : R.I.M.E.R.A.I.) 23 utilisées avec conviction, selon l’intelligence de nos apprenants. Bref, il s’agit ici de ne pas perdre de vue qu’en psychologie de l’apprentissage, bien entendu, on n’entreprendra rien avant de s’être entouré d’un certain nombre de précautions, d’essais selon l’enthousiasme, l’efficacité bien pesée et en recourant à la participation de l’un/une et l’autre collègue membre
23le Prof. Christian PUREN a publié un article très intéressant dans le n°ordinaire du FdM= Français
dans le Monde, n°338, l’article s’intitule Les contre-performances de l’enseignement des langues à l’école. Quelle dynamique engager pour une plus grande efficacité ? Outre le fait que cet article est une excellente preuve que les difficultés des étudiants étrangers ne devraient pas être considérée comme un cas tellement grave mais ils nous rappellent aussi l’importance du rôle de l’efficacité (Motivation, Emotion, Enthousiasme, etc.. ?) dans l’échec ou la réussite déjà très présent chez Bandura.
déjà bien connu, bien apprécié aussi de l’établissement.
Outre le fait que ces instances ont plus ou moins leur équivalent au C.E.C.R.L. (lequel ne retient que 4 d’entre elles, soit Imprégnation, Raison, Action et Réaction), il n’y a aucune raison d’être obligé de les gérer dans cet ordre ni toutes obligatoirement. Par ailleurs, il est certain, que les facteurs comme l’âge, l’origine pour participer à l’expérience qu’on pourrait mettre en marche dans son établissement ou dans un centre privé n’ont aucune raison d’être toujours les mêmes. Bien au contraire !
Parmi les points de fixation qu’on considère comme essentiels pour faire le tour complet de ce qui accompagne la problématique de recherche, les connaisseurs citent la notion de thématique. A première vue ou plus exactement en partant de la théorie linguistique d’une langue ou encore lorsqu’on parle de la communication langagière, plusieurs questions surgissent qui globalement pourraient se retrouver synthétisées dans les deux questions suivantes :
« 1. Caïn, A.1997, L’acquisition des compétences culturelles en classe de langue, quels outils ? Quelles démarches spécifiques ? in E.L.A. (Revue d’Etudes de Linguistique Appliquée, n° 106, Paris, Didier érudition.
2. Plus aussi : Ibidem, 1998, Contenus culturels et enseignement des langues : quelle conception ? Selon quelles langues ? in Les Langues Modernes, n°4, 5-17 »
En partant de la question initiale, on s’aperçoit que dans ce genre de situation, ce n’est pas une question qui se pose mais plusieurs à la fois. Ainsi donc, force est de constater que sur le plan global des deux questions couvrant deux années différentes, en l’occurrence 1997-1998, il s’agit de deux questions bel et bien puisque dans la 1ère, il s’agit d’une problématique sur l’acquisition alors que la seconde s’intéresse en premier sur les contenus culturels dans l’enseignement des langues, etc.
Quant à la question de départ qui nous a mise en contact avec l’ensemble, on découvre que les difficultés pourraient exister sûrement dans la classe pour les apprenants en termes d’outils et démarches spécifiques (chaque apprenant pouvant avoir des lacunes personnelles) alors que dans la partie suivante, les interrogations porteraient globalement sur les contenus culturels pour l’enseignant, par exemple, et que cela puisse accrocher soit au niveau des outils, soit au niveau des démarches choisies par l’un ou l’autre intervenant là où se passe plus ou moins la transmission de connaissances.
on est sensibilisé non pas seulement sur une facette de la problématique en enseignement ou en apprentissage/acquisition des langues) mais aussi sur la connaissance //savoir de ce qui est la réalité x, y.
Enfin, dans la linguistique du discours, la thématique semble tout à fait à sa place. Sinon quelle autre question qui se pose (sur la thématique) pourrions-nous chercher dans cet espace qu’occupe la problématique de recherche ?
Nous y reviendrons un peu plus tard de façon à lui faire retrouver l’autre facette de cette notion-clé qu’est la problématique de recherche ou si l’on préfère la problématique de la thèse. Retenons pour le moment que Sophie BOUTILLIER et al. ont entrouvert un petit espace supplémentaire du côté du point 3 de la même page consacrée à leur ouvrage de recherche, je la cite :
« (…) une véritable problématique devrait pouvoir s’accommoder d’une confrontation serrée de ce qui est ouvert comme champ théorique entourant sa problématique, c’est-à-dire les possibilités théoriques qu’implique sa question de fond et le modèle de théorie qu’il/elle prévoie de convoquer pour élaborer son modèle /sa grille d’analyse scientifique susceptible de servir d’appui à son protocole d’analyse –interprétation des données de terrain, etc… »
Que dire de ces deux exemples que nous venons de survoler alors que nous en étions à la phase de comment comprendre la problématique de recherche si présente au cœur des préoccupations de n’importe quel/quelle chercheur- (e ) engagé(e ) sur ce chemin de la recherche?
Nous dirions que ces deux exemples pourraient constituer une sorte de mise en bouche quant à l’élaboration de son modèle ou grille d’analyse susceptible de servir d’appui à son protocole d’analyse-interprétation de données de terrain précisément ! Cela tombe justement à pic pour nous aider à esquisser les possibilités théoriques que