Le privilège de l'expérience

Pour un élève – même bon – qui n'a jamais quitté les bancs de l'école, l'expérience, la perspective de se rendre « sur le terrain » apparaît, en contre-point, parée de toutes les vertus. Comme le militaire qui, dans une longue vie de caserne entrecoupée de manœuvres, entrevoit enfin la perspective du combat. On en connaît aussi les déconvenues ! N'empêche, il existe un privilège de l'expérience sur le plan affectif. Mais ce privilège ne suffit pas à en fonder la valeur formatrice, même s'il peut y contribuer. Aristote avait déjà défini la raison pour laquelle l'expérience comporte une spécificité, un « plus », par rapport à la seule connaissance :

« Nous voyons les hommes d'expérience obtenir plus de succès que ceux qui possèdent une notion sans l'expérience. La cause en est que l'expérience est une connaissance de l'individuel, et l'art, de l'universel ; or toute pratique et toute production portent sur l'individuel » (Métaphysique, A-1).

D'une manière générale, on peut dire que le recours à l'expérience lors d'une formation apparaît comme nécessaire dans au moins trois cas :

– Lorsqu'il s'agit d'acquérir des savoir-faire non formalisables, qui ne peuvent pas se déduire complètement de connaissances

théoriques. C'est tout ce qui, dans le domaine des métiers, relève du « tour de main » qui s'apprend sur le terrain, par la pratique, et non dans les livres ou par l'enseignement.

– Lorsqu'il s'agit d'activités où les phénomènes humains jouent un rôle important. On peut citer le cas du médecin, ou de l'enseignant. Ici, être « savant » constitue une condition nécessaire, mais non suffisante, de la réussite professionnelle.

– Enfin lorsqu'il existe une différence importante entre le milieu de formation et le milieu d'exercice. C'est ce qui se produit toujours entre l'enseignement et les pratiques professionnelles. Cet écart résulte bien de la différence de logique, et non de la différence de contenu entre l'enseignement et les-dites pratiques. On le voit clairement lorsque l'enseignement (technique ou professionnel) prend justement ces pratiques comme objet. Pour faire allusion à un exemple que j'ai développé dans mon ouvrage : comment expliquer qu'un élève (niveau BTS) qui sait faire la crème anglaise, ne puisse pas la faire lors de son stage de cuisine dans un grand hôtel, à tel point qu'il devra ré-apprendre à la faire sous la conduite de son maître de stage ?

Certains facteurs psychologiques (stress, situation d'urgence, etc.) peuvent sans doute expliquer cette difficulté. Mais, en dernière analyse, ce qui rend compte de ce décalage, c'est la différence de logique entre l'apprentissage cognitif et la réalisation

pratique : l'une n'est pas seulement la mise en pratique de l'autre.

Les stages ne sont pas seulement une expérience sur le tas : ils s'intègrent dans un processus de formation dont ils constituent la dimension pratique. Si l'on cherche à caractériser les mécanismes qui, en stage, peuvent être à l'origine d'un apprentissage, on peut en distinguer deux : l'effectuation et l'observation.

2.1 Expérience et apprentissage

Il ne suffit pas de faire pour apprendre, ni de vivre une expérience pour en tirer profit. Sauf peut-être à ce qu'il s'agisse de l'expérience d'une vie dont les expériences cumulées constituent une sorte de sagesse. Mais précisément, l'expérience de stage est de courte durée, et son but n'est pas de donner la sagesse (même si elle peut y contribuer), mais plutôt de déboucher sur une compétence dans des domaines particuliers. De nombreux facteurs sont susceptibles de jouer un rôle dans l'apprentissage à partir de l'expérience. Nous nous intéresserons à deux d'entre eux : la

nature même de l'expérience, et les conditions auxquelles elle doit satisfaire pour provoquer un apprentissage, c'est-à-dire une modification du comportement qui possède une certaine stabilité dans le temps.

Sur le premier point, l'expérience de stage doit satisfaire à un certain nombre de principes qui la distinguent de l'expérience commune et conditionnent la formation :

Tableau 3

Les contraintes caractéristiques des stages

constructivisme

Principe de productivité Ouverture

aventurisme protectionisme

Principe de réalité Réalisme

hyperréalisme isomorphisme

Principe d'identité Transfert

hétéromorphisme dépendance

Principe déontologique Autonomie

responsabilité

Le tableau 3 propose une récapitulation de ces principes dont chacun d'entre eux doit trouver son chemin entre des contraintes antagonistes

– Le principe de productivité : la valeur formatrice de l'expérience

de stage doit ici éviter deux écueils. Celui qui consiste à trop construire l'expérience, à tout prévoir d'avance, à transformer un stage en voyage - trop bien - organisé. Tentative toujours vouée à l'échec et qui nie la spécificité de l'expérience vécue. À l'inverse, la mise en pratique d'un principe du type « laissez-les vivre » (l'équivalent de ce que serait en pédagogie l'attitude « laissez- faire »), qui postule que c'est le fait de vivre une expérience, quelle qu'elle soit, qui provoque la formation, sans qu'il soit nécessaire d'y introduire aucune organisation. Ici, la matérialisation du principe de productivité prend la forme de l'ouverture, c'est-à-dire

à un type d'organisation qui laisse la place au vécu – et à son caractère largement imprévisible – sa juste place.

– Le principe de réalité : le choix d'un terrain de stage, ce que l'on montre au stagiaire et ce qu'on lui fait faire doivent correspondre à un niveau moyen de la pratique de référence qui justifie le déroulement du stage, ou tout au moins permettre au stagiaire de la caractériser par rapport à ce niveau moyen, qualifié de réaliste. Le stagiaire n'a pas à être excessivement protégé de certaines contraintes de la réalité. Il n'a pas non plus à y être systématiquement exposé. Pas de stage-vitrine, qui donne une fausse idée de la réalité. Mais pas de stage-poubelle qui majore les aspects rebutants de la réalité.

– L e principe d'identité ; faut-il systématiquement et

exclusivement choisir des terrains de stage et des activités qui correspondent directement aux pratiques auxquelles se destine le stagiaire, lorsque lesdites pratiques sont identifiées (isomorphisme) ? Dans quels cas peut-on s'autoriser à l'envoyer dans des milieux différents - quelques fois radicalement - tout en ayant la prétention de contribuer à sa formation (hétéromorphisme) ? En réalité, la voie directe de la formation n'est pas toujours la plus courte. D'autant que la formation ne saurait être conçue comme une simple adaptation à un poste de travail. Des conduites de détour sont parfois utiles ; mais elles ne sont légitimes que dans la mesure où elles permettent ou même favorisent le transfert des acquis au niveau des pratiques de référence.

– Le principe déontologique : doit-on mettre le stagiaire sous tutelle rapprochée, lui interdisant tout initiative, le conduisant de manière directive vers des comportements adaptés aux situations qu'il vit ? Ou doit-on le laisser faire ses expériences lui-même quitte à ce qu'il se trompe et commette des erreurs - en valorisant le rôle formateur de la responsabilité complète ? Dans ce dernier cas, il n'y a plus de différence essentielle entre un stagiaire et un travailleur intérimaire, sauf qu'il s'agit d'un travailleur non qualifié, ou dont la qualification n'est pas encore reconnue. Il y a confusion entre la formation et le plein exercice d'une fonction en responsabilité, entre responsabilité et responsabilisation. La juste stratégie consiste à équilibrer tutelle et responsabilité de manière à ce que le stagiaire puisse acquérir une plage d'autonomie, plus ou moins importante en fonction de la place du stage dans la formation et ses objectifs.

Une fois prise en considération ces différentes contraintes, il reste au mieux les activités du stagiaire sur le terrain pour qu'elles contribuent à sa formation. Ici il est utile de se référer aux recherches qui ont tenté de déterminer à quelles conditions

psychologiques devait satisfaire l'effectuation pour déboucher sur

un apprentissage véritable. Il serait trop long de développer ici l'exploitation de l'ensemble de ces résultats à propos des stages. Nous nous limiterons à en indiquer deux qui nous paraissent essentiels.

• D'abord ceux qui ont trait à la comparaison entre l'apprentissage fractionné et l'apprentissage global. L'enseignement scolaire est délibérément du premier type : la structuration des contenus par matières et l'organisation de l'emploi du temps atomisent les apprentissages. Par contre, sur le terrain, le stagiaire est confronté à des activités plus globales qui sont en même temps pluridisciplinaires et s'inscrivent dans la durée. Quelle que soit la nature de la tâche, il semble qu'il existe une corrélation entre l'âge d'un sujet et la réussite de l'apprentissage global : il convient mieux à l'adulte qu'à l'enfant. On peut en déduire que les stages ne pourraient être réellement formateurs qu'à partir de l'adolescence. De la même manière, si l'apprentissage fractionné se montre supérieur pour les tâches longues dont le matériel est peu structuré (par exemple : liste de syllabes sans signification), l'apprentissage global l'emporte pour les tâches difficiles, lorsque la signification et la structuration du matériel sont importantes (par exemple : un long texte, ou une action complexe finalisée). Dans ce dernier cas cependant, l'apprentissage n'est meilleur que si l'apprenant perçoit effectivement la signification et les structures du matériel auquel il est confronté. Par rapport aux stages, cela veut dire qu'il convient de faire un effort tout particulier pour rendre intelligible au stagiaire les situations qu'il est amené à vivre sur le terrain.

• Face à une situation nouvelle pour le stagiaire (comme c'est le plus souvent le cas durant un stage), est-il préférable de le laisser tâtonner, de lui indiquer d'emblée le comportement correct qu'il n'aura plus qu'à reproduire, ou encore de le guider dans sa démarche ? Ce qui est en question ici, c'est le rôle de l'erreur et du

guidage dans l'apprentissage. On considère souvent, en pédagogie,

que c'est le fait d'accomplir soi-même la démarche qui est formateur, même si cela prend la forme d'un fonctionnement par « essais et erreurs ». En réalité, il semble que, dans les tâches

complexes en tout cas, il soit moins formateur de permettre les erreurs que d'empêcher qu'elles ne se produisent. C'est la méthode du guidage moyen qui apparaît comme la plus efficace : intervenir au fur et à mesure des tentatives du sujet pour le remettre dans le droit chemin et lui suggérer telle ou telle stratégie. Entre chercher par ses propres moyens et reproduire un comportement approprié, il est préférable de trouver soi-même avec une aide appropriée intervenant au bon moment.

Finalement, l'apprentissage à partir de l'expérience fonctionne selon le schéma que J. Piaget a défini pour la construction de l'intelligence. On peut identifier assez facilement les trois phases qui le caractérisent : l'assimilation (intégration d'éléments nouveaux à une structure cognitive ou comportementale préexistante),

accommodation (transformation, par réaction au milieu, d'une

structure existante), équilibration (stabilisation d'un comportement nouveau). Un exemple permet d'illustrer ce mécanisme en situation de stage ; il s'agit de l'interview d'une étudiante en 4e année de médecine qui raconte ses premières expériences au bloc opératoire lors de son stage hospitalier :

« Par exemple, au bloc, il faut s'habiller stérilement. Pour les externes qui débarquent, c'est la panique ! Moi, personnellement, on ne m'avait rien expliqué (…) Alors on m'a dit : "Habille-toi ! Lave-toi les mains ! Attention, ne touche plus à rien !" Il y a des choses que tu as le droit de toucher, et d'autres non (…) Et puis tu ne sais pas où aller, tu te fais engueuler. Tu ne comprends pas. Puis quand tu l'as fait une fois, ça va… On finit par comprendre, de toutes façons, à force de se faire engueuler. Tu finis par te dire toi-même : oui j'ai touché à ça, il faut que je me rhabille… »

On voit bien dans cet exemple comment fonctionne le mécanisme évoqué plus haut : chacun possède une expérience de l'hygiène domestique, mais elle ne correspond pas à l'asepsie chirurgicale que chacun doit respecter dans une salle d'opération. Le passage du comportement domestique au comportement professionnel est ici assez représentatif de ce qui se passe souvent sur les terrains de stage. Personne ne prend explicitement en charge un enseignement » sur les précautions à prendre. II s'agit plutôt d'une éco formation qui permet d'enrichir le comportement initial et de parvenir à un comportement de type professionnel. Ici,

il semble que ce soit le fait de « se faire engueuler » qui constitue en dernière analyse le guidage moyen… C'est en quelque sorte une réaction de défense du milieu par rapport à l'inexpérience du stagiaire qui inhibe les comportements inadaptés sans leur permettre d'aller jusqu'à l'erreur pour des raisons de sécurité évidentes.

2.2 Observer pour apprendre

Que ce soit pendant les stages ou dans la vie courante, il est certain que l'effectuation – outre l'enseignement – n'est pas la seule manière d'apprendre. Le spectacle, attentivement observé, de ce qui nous entoure constitue une source importante d'enseignements dont chacun tire parti pour son propre comportement. De ce point de vue, les stages sont un champ d'observation exceptionnellement riche dans la mesure où le stagiaire évolue dans un milieu qui est nouveau pour lui et qu'il découvre. BANDURA, théoricien de l'apprentissage social en définit

ainsi les caractéristiques et le champ d'application :

« En se basant sur les actions de modèles qui ont une connaissance de la situation, les novices peuvent agir d'une manière appropriée par rapport à différents événements, sans avoir à découvrir ce qui constitue une conduite acceptable à partir des réactions d'amusement ou de choc des témoins de leurs tâtonnements… C'est pour cette raison qu'on apprend pas aux enfants à nager, aux adolescents à conduire une voiture, et aux étudiants en médecine à effectuer une intervention chirurgicale en les laissant découvrir par eux-mêmes les comportements appropriés à travers les succès et les échecs ».

Cette problématique est très proche de celle des stages où le stagiaire, de manière structurée ou aléatoire, est confronté à des modèles de comportement, c'est-à-dire à des comportements qui parviennent à une certaine réussite dans un contexte professionnel particulier. Encore faut-il préciser que, pris dans ce sens, le terme de modèle n'a pas la même signification que dans le domaine didactique où il désigne la représentation abstraite, souvent mathématique, d'un phénomène complexe : il s'agit alors de la

modélisation d'un phénomène. Ici, il s'agit plutôt de modelage, c'est-

à-dire de l'influence qu'un comportement peut exercer du fait de son exemplarité. En fait, le modelage est aux stages ce que le cours

magistral est à l'enseignement : tout le monde en fait, mais personne ne l'avoue dans la mesure où il se sent culpabilisé. Pour avoir mené nous-mêmes une enquête auprès des tuteurs accueillant les professeurs-stagiaires en formation, nous pouvons témoigner qu'aucun d'entre eux n'accepte de se définir comme un modèle qui serait proposé à l'imitation du stagiaire. Pourtant, ce n'est pas parce que psychologiquement la notion de modèle est contestée, que fonctionnellement les situations qui mettent en relation stagiaires et tuteurs ne sont pas modélisantes.

Globalement, on peut caractériser l'apprentissage par observation comme un apprentissage vicariant, c'est-à-dire un apprentissage par substitution : c'est parce que l'autre va faire l'essai – dont je serais le témoin – que je ne vais pas faire l'erreur. Si, sous mes yeux, un piéton se fait renverser par une voiture, je vais sans doute, pendant quelques temps, faire plus attention moi- même en traversant. Les théories classiques de l'apprentissage valorisent l'effectuation, et le renforcement résulte des conséquences de l'action sur l'acteur lui-même. Ici il s'agit d'un renforcement

vicariant qui agit sur l'observateur.

Pour mieux identifier ce processus et être mieux à même de le contrôler, on peut tenter d'en caractériser les différentes phases qui sont autant de conditions nécessaires à son accomplissement. C'est ce que propose BANDURA dans le tableau 4 page suivante :

Là encore, il n'est pas question de développer ici l'ensemble de ces caractéristiques et nous nous bornerons à mettre en relief les points essentiels. Il faut d'abord rappeler que l'ensemble des processus décrits interviennent entre l'événement observé et le déclenchement du comportement de l'observateur (performance). On notera également que les conditions de réussite de la modélisation tiennent autant aux caractéristiques du modèle lui- même qu'aux capacités de l'observateur et à ses représentations. Elles sont également conditionnées par le type de relation (affective notamment) qui s'établit entre l'observateur et le modèle.

Prenons l'exemple du téléspectateur qui, dans son fauteuil, assiste à la retransmission d'un match de tennis du tournoi de Roland-Garros : s'il le regarde, c'est sans doute que c'est un sport qu'il apprécie, et qu'il connaît bien tel ou tel joueur. Il va donc voir des coups exceptionnels, des réussites techniques dont il est parfaitement incapable, et qu'en tout état de cause, il ne pourra pas reproduire même s'il tente de les imiter…

Tableau 4

L'apprentissage par observation

PROCESSUS ATTEN- TIONNELS PROCESSUS DE RETENTION PROCESSUS DE REPRODUCTION MOTRICE PROCESSUS MOTIVA- TIONNELS Stimuli Modelants • distinctivité • valeur affective • complexité • prévalence • valeur fonc- tionnelle • Caractéris- tiques de l'observateur • capacités sensorielles • niveau d'éveil • attente perceptuelle • renforce- ments antérieurs • codage symbolique • organi- sation cognitive • rappel symbolique • rappel moteur • capacités physiques • disponibilité des compo- santes des réponses • auto-observa- tion des reproductions • précision et correction du feed-back • renforcement extérieur • renforcement vicariant • auto- renforcement

Pourtant, selon la théorie de l'apprentissage social, on doit considérer que la fréquentation assidue du petit écran contribue à améliorer sa propre performance, dans ce cas son niveau de tennis. De toute façon, la reproduction est toujours inférieure au modèle : elle n'est qu'une tendance à s'en rapprocher. Ce n'est donc pas sur ce point (l'écart entre le modèle et la réalisation) qu'il convient de porter la critique. C'est bien plutôt sur la ressemblance : dans quelle mesure peut-on dire que l'imitation, même imparfaite, constitue une formation ? Il s'agit plutôt d'une conformation, c'est-à-dire d'une tentative d'identification à un modèle qui semble laisser peu de place à l'initiative et à l'autonomie de l'individu ainsi modelé.

Dans le cas des stages, cette difficulté n'est pas insurmontable : on peut à la fois mettre en évidence le rôle de l'observation dans

Performance Événements

l'apprentissage, et admettre qu'il permet au stagiaire de conserver sa propre autonomie. Et ce, pour deux raisons principales :

– Les stages ne sont pas des situations de laboratoire qui permettent de focaliser de manière exclusive et permanente l'attention du stagiaire sur des modèles clairement identifiables. De ce point de vue, le milieu est surdéterminé et les objets d'observation multiples.

– Ensuite, le plus souvent, les situations de stage sont organisées de manière à confronter le stagiaire à une pluralité de modèles, de manière à ce qu'il puisse, à travers ses expériences, se constituer le sien propre avec une certaine autonomie. On trouve ce souci, déjà, dans des systèmes de formation professionnelle qui pourtant sont centrés sur la notion de modèle. C'est le cas, par exemple, du compagnonnage dans lequel la multiplicité des modèles (le Tour de France) permet à l'apprenti de forger son identité personnelle.

Si l'effectuation et l'observation sont bien les deux mécanismes à partir desquels la formation s'élabore dans les stages, il reste à mener une réflexion sur les situations de stage elles-mêmes, sur le statut du stagiaire (en particulier par rapport à l'effectuation), et surtout sur la fonction des tuteurs et maîtres de stage, ceux qui, sur le terrain, prennent en charge vis-à-vis des stagiaires des rôles d'aide, de conseil et de formation.

Bibliographie

BANDURA A. (1980), L'apprentissage social, Mardaga.

HAMELINE D. (1976), « Formuler des objectifs pédagogiques,