Des pratiques d‟apprentissage en transformation à l‟ère du numérique en milieu

De nos jours, les établissements d‟enseignement supérieur africains s‟efforcent de s‟appuyer sur les potentialités et les progrès des technologies numériques pour améliorer la qualité et la souplesse des cours. Dans ce contexte, les méthodes d‟apprentissage se trouvent modifiées au gré de l‟émergence des technologies visant à offrir de larges possibilités d‟apprentissage par l‟offre de plateformes d‟apprentissage en ligne, l‟accès à des bases documentaires constamment actualisées, les espaces de travail collaboratifs, etc. Ainsi « l‟apprentissage est devenu un exercice interactif et collectif dans le cyberespace, transformant ainsi la dynamique des relations entre étudiants et enseignants. Les TIC ont accéléré la dégradation de l‟image de l‟enseignant omniscient. » (Teferra & Greijn, 2010, p.6). Avec la multiplication des modalités d‟apprentissage impactés par les évolutions des technologies internet, l‟enseignant perd son caractère omniscient en faveur de l'utilisation optimisée des outils numériques. Cependant son rôle demeure central dans des modes d‟apprentissage en ligne en œuvre en Afrique comme dans le e-learning.

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2.3.3.1

E-learning à l’épreuve d’une infrastructure TIC et de connexions

déficientes

Plusieurs universités africaines offrent une formation à distance, comme mode d‟accès à l‟apprentissage, en adoptant la notion de e-learning de Depover et Orivel (2012) comme « apprentissage en ligne par internet ». En pleine évolution dans plusieurs pays africains aujourd‟hui plusieurs initiatives de formation par e-learning émergent des projets de développement des institutions universitaires non sans de réelles difficultés liées notamment à la faiblesse des infrastructures TIC et une connexion internet souvent très limitée.

C‟est un aspect très justement résumé par Anna Bon (2010), parlant des TIC dans l‟enseignement supérieur en Afrique, en ces termes :

« Les infrastructures de TIC des universités africaines présentent un certain nombre de faiblesses évidentes sur le plan technique. Le débit (ou bande passante) Internet est souvent insuffisant et de médiocre qualité. Les universités souffrent également d’un manque récurrent d’équipements informatiques et de logiciels, mais aussi de confidentialité et de sécurité des données informatiques. La gestion inefficace des réseaux en exploitation sur les campus entraîne des coupures de courant, des dénis de service, des problèmes de sécurité et des attaques de virus réduisant d’autant plus les capacités d’accès à Internet. » (Bon, 2010; p. 72).

Dans ce contexte les établissements universitaires optent pour une approche « artisanale » comme modèle pédagogique où « une même personne sera chargé à la fois de concevoir et de produire le matériel d‟apprentissage, de suivre les étudiants les étudiants à distance et assurer leur évaluation » (Depover & Orivel, 2012, p. 39).

Les initiatives ne manquent pas pour favoriser l‟émergence et le développement de projets e- learning en Afrique (Balancier, Georges, Jacobs, Martin, & Poumay, 2006). Parmi eux nous pouvons citer la conférence internationale annuelle elearning Africa (elA)12 qui se veut comme une tribune rassemblant les professionnels du eLearning et des TICE en Afrique afin d‟installer et faciliter la mise en réseau des utilisateurs du secteur de l‟enseignement à distance africain.

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Dans leur enquête de 2013, « baromètre de l‟opinion africaine sur les changements observés dans le paysage de l‟apprentissage sous l‟influence omniprésente des technologies numériques » Isaacs, Hollow, Akoh et Harper-Merret (2013), observent que les outils numériques les plus cités et qui soutiennent leur apprentissage l‟ordinateur portable (83 %) et les téléphones mobiles (71 %) sont les plus populaires devant les PC non reliés à l‟Internet (67 %). En même temps les raisons qui incitent les répondants à utiliser les technologies numériques sont la possibilité d‟accéder aux ressources en ligne (65 %), le soutien à l‟apprentissage en classe (56 %) et favoriser leur propre apprentissage personnel (53 %). Cependant malgré ces résultats encourageant des défis majeurs se traduisant en termes de contraintes (comme les moyens financiers, l‟accès aux logiciels et la faiblesse de la bande passante) sont à relever pour améliorer les apprentissages avec le numérique et endiguer les échecs dans leur apprentissages. Parmi les raisons avancées dans ce rapport et qui sont à l‟origine de la non utilisation des technologies numériques au service de leur apprentissages on peut lire les pannes d‟ordinateurs et électriques, la connexion Internet intermittente et un débit inadapté. Mais ces difficultés ne compromettent en rien certains usages socio numériques, notamment en apprentissage, grâce à l‟émergence des dispositifs mobiles accompagnés de l‟avènement de la 3G en milieu universitaire africain.

2.3.3.2

Usage des réseaux sociaux comme modalité d’apprentissage en

gestation

Les outils Web 2.0, avec leurs énormes potentialités, agrégeant des applications et des services en ligne d‟une part et favorisant l‟expression et les échanges et le partage en ligne d‟autre part, sont vus (Le Deuff, 2011) comme des plates forme disposant de nombreux atouts dans le monde de la formation. C‟est le cas des réseaux socio numériques de type Facebook qui prolonge la relation enseignants-enseignés en dehors des lieux et temporalités classiques. Les expériences d‟usage de ce réseau social comme support d‟apprentissage pour les étudiants universitaires (Mélot, Strebelle , Mahauden, & Depover, 2015) devraient se multiplier dans les universités du monde mais surtout en Europe et aux Etats unis (Bosch, 2009). En Afrique son intégration dans l‟enseignement supérieur s‟avère lente et peu de données existent en ce sens.

Dans son étude sur les « usages de Facebook pour l‟apprentissage par des étudiants de l‟Institut Universitaire d‟Abidjan (IUA) », Mian (2012) montre que ce média socio numérique

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n‟est pas seulement utilisé pour renforcer des relations amicales et pour de besoins ludiques. Il est aussi utilisé pour renforcer une dynamique de groupe répondant à une nécessité éducative. Les membres du groupe, ayant chacun participé activement à réaliser une activité, ont contribué à chercher des informations additionnelles rentrant dans le cadre de leur travail de groupe en s‟engageant dans un processus collaboratif. C‟est ainsi qu‟a à travers les connaissances des uns et des autres les étudiants membre du groupe ont constitué, via Facebook, un espace d‟auto-apprentissage et d‟apprentissage par les pairs.

On retrouve cet aspect de dynamique de groupe, qui reproduit et prolonge les réseaux de classe, dans les résultats de l‟étude de Tanja E. Bosch sur l'utilisation de Facebook pour l‟enseignement et apprentissage à l‟Université de Cap Town en Afrique du sud. Les étudiants qui utilisent souvent ce réseau social échangent et discutent de manière informelle sur les questions liées à leurs cours.

Si le nombre de ces étudiants qui se connectent sur Facebook augmentent en permanence, selon l‟auteur, posant ainsi le problème du ralentissement de la connexion en raison d‟une bande passante limitée, le profil des étudiants usagers est très diversifié : l‟on retrouve des étudiants faisant partie d‟une communauté d‟intérêt social particulier (sport, assistance sociale à collègue en détresse, etc.) ou un groupe d‟étudiants liés par des aspects de socialisation (partage d‟information générale sur des évènements sociaux, les photos , la musique et les vidéos) ou d‟autres étudiants engagés dans un groupe dont les objectifs sont les échanges académiques au côté des échanges sociaux (Bosch, 2009).

Au final, ces étudiants maintiennent entre eux un lieu de rencontre virtuel reposant sur la communication, la facilité des échanges et le partage des expériences dans le cadre de leurs études universitaires au-delà des usages ludiques malgré des difficultés logistiques, comme ça été déjà cité en haut, liées aux infrastructures TIC et au débit internet.