Les préconisations grammaticales du Cadre européen commun de référence pour les langues

européen commun de référence pour les langues

(Conseil de l’Europe, 2001)

L’analyse du travail (Clot, 2000) et de l’activité enseignante (Vinatier & Pastré, 2007) a montré l’importance de s’intéresser aux prescriptions institutionnelles pour mieux saisir les choix et les actes de l’individu dans son environnement professionnel. Il faut alors préciser que les contenus d’enseignement du FLE à destination des étudiants étrangers73, ne sont pas soumis à des prescriptions ministérielles comme peut l’être l’enseignement du français à l’école primaire ou dans le secondaire en France. De fait, les concepteurs d’ouvrages pédagogiques ainsi que ceux des programmes d’enseignement dans les centres de FLE universitaires, sont libres de proposer la progression de leur choix et de sélectionner les éléments de la langue qui seront alors enseignés et appris. Il existe néanmoins des « préconisations pré-curriculaires » (Véronique, 2017) largement répandues dans le milieu du FLE (Bento, 2014) qui répertorient les éléments de la langue-cible à traiter selon le niveau des apprenants. Il s’agit des recommandations du Cadre

européen commun de référence pour les langues (CECRL) (Conseil de l’Europe, 2001) sur lequel se

basent les Référentiels pour le français (Beacco, 2008, 2011) dont les contenus viennent spécifier les préconisations du CECRL.

La vision grammaticale

Après les méthodes audiovisuelles (années 1960) et l’approche communicative (années 1970), force est de constater que la publication du CECRL en 2001 a remis l’enseignement grammatical au goût du jour en langue étrangère : « la grammaire n’est plus comme interdite de séjour dans l’enseignement » (Beacco, 2010a, p. 11). Dans ce document, il est effectivement question de

compétences linguistiques (Conseil de l’Europe, 2001, p. 86) de compétence grammaticale (p.89),

de correction grammaticale (p. 90) ou encore d’étendue grammaticale (p. 90). Il nous semble important de les définir brièvement pour mieux cerner la façon dont le CECRL envisage la langue, dans sa transmission et dans sa description.

Le CECRL considère que l’apprentissage d’une langue « comprend les actions accomplies par des gens qui, comme individus et comme acteurs sociaux, développent un ensemble de compétences générales et, notamment une compétence à communiquer langagièrement » (ibid., p. 15). La compétence est un terme très polysémique qu’il convient de préciser dans ce contexte. Dans le CECRL, elle est définie comme un « ensemble de connaissances, habiletés et dispositions qui permettent d’agir » (2001, p. 15), la connaissance étant plutôt déclarative, l’habileté se

73 Les étudiants étrangers désignent ici toute personne qui apprend le FLE dans un centre de langue française universitaire.

100 rapprochant d’un savoir-faire et la disposition d’un savoir-être (Conseil de l’Europe, 2001, p. 15). Ce triplet cognitif et comportemental dont les connexions ne sont pas clairement énoncées, a pour finalité l’usage de la langue dans une situation sociale donnée. Les compétences sollicitées sont à la fois générales et transversales (savoir-être, savoir-apprendre, etc.) et spécifiques à la communication langagière (compétences linguistique, sociolinguistique et pragmatique).

Intéressons-nous aux compétences linguistiques à l’intérieur desquelles se place la compétence grammaticale. Les compétences linguistiques renvoient au fonctionnement interne de la langue (morphologie, syntaxe, etc.) abstraction faite de ses emplois en contexte réel de communication. Elles contiennent les compétences lexicale, grammaticale, orthographique, etc. Pour le CECRL, la compétence grammaticale désigne « la connaissance des ressources grammaticales de la langue et la capacité de les utiliser » et plus précisément « la capacité de comprendre et d’exprimer du sens en produisant et en reconnaissant des phrases bien formées selon ces principes et non de les mémoriser et de les reproduire comme des formules toutes faites » (ibid., p. 89). On relève d’une part que la connaissance du fonctionnement de la langue a pour finalité son usage et d’autre part que l’usage de la langue devrait s’appuyer sur des processus de construction du sens, et non sur « des formules toutes faites » (ibid.). Cette conception grammaticale cherche à rompre avec les principes behavioristes et structuraux (Faure, 2014) des méthodologies audiovisuelle et pré-communicative en remettant la production de sens au cœur de l’enseignement/apprentissage grammatical.

La description de la langue

En raison de son caractère non prescriptif, le CECRL laisse le choix à ses utilisateurs de s’ancrer dans les théories linguistiques qui leur semblent les plus appropriées en fonction de leur public :

Un certain nombre de théories et de modèles concurrents pour l’organisation des mots en phrases existent. Il n’appartient pas au Cadre de référence de porter un jugement ni de promouvoir l’usage de l’un en particulier. Il lui revient, en revanche, d’encourager les utilisateurs à déclarer leur choix et ses conséquences sur leur pratique. (Conseil de l’Europe, 2001, p. 89)

Certes, le CECRL n’est ni une grammaire de référence ni un ouvrage de didactique et les praticiens en tant que connaisseurs de leur terrain et de leur public, semblent les plus à mêmes de choisir des descriptions linguistiques pertinentes et appropriées. Pour cela, le CECRL se propose

simplement et brièvement « d’identifier des paramètres et des catégories largement utilisés pour

la description grammaticale » en invitant les usagers à rendre compte et à définir les différents « éléments », « catégories », « classes », « structures », « processus » et « relations » qu’ils auront choisis pour découper, décrire et transmettre la langue-cible (ibid.).

Dans cette « description de l’organisation grammaticale » (ibid.), on constate effectivement que les termes sont empruntés à divers courants linguistiques : morphème (grammaire descriptive), valence (grammaire valencielle), syntagme (grammaire générative), etc. Face à cet ancrage

101 linguistique multiple, nous pensons comme P. Charaudeau que dans le cadre scolaire, il est difficile d’« appliquer de bout en bout une théorie linguistique (ou une grammaire) » (2001, p. 21). Toutefois, cela suppose de la part des concepteurs et des enseignants, de posséder une solide formation linguistique pour identifier les concepts qui leur seront utiles ou de se renseigner sur ce qu’ils recouvrent, le risque étant sinon de laisser perdurer des descriptions traditionnelles, certes connues et sécurisantes pour les praticiens (Damar, 2009) mais ne couvrant pas l’ensemble des besoins grammaticaux nécessaires à la pratique langagière.

Pour ce qui est de la sélection des éléments de la langue à enseigner et à apprendre, le CECRL mentionne peu de choses mais il propose néanmoins plusieurs critères qu’il nous semble important de relever en raison du lien qu’on peut opérer avec l’enseignement du verbe. Tout d’abord, « la productivité communicative des catégories grammaticales » (Conseil de l’Europe, 2001, p. 115) renvoie à l’utilité ou à la rentabilité des contenus auxquels sont exposés les apprenants : « est-il judicieux de faire suivre aux apprenants une progression qui les laisse incapables, après deux ans d’études, de raconter un événement au passé ? » (ibid.). Pour l’enseignant, ce critère peut également s’appliquer au choix des verbes et à leur fréquence d’usage – le verbe craindre est-il pertinent ? – ou encore au choix des personnes – est-il pertinent de soumettre à l’apprentissage le paradigme d’un verbe en entier ? – car nous avons vu avec C. Blanche-Benveniste (2002b) que plus la fréquence d’un verbe est faible, moins il occupe de formes conjuguées distinctes (indicatif présent P3, infinitif et participe passé).

Ensuite, le CECRL propose de recourir aux « données contrastives » (Conseil de l’Europe, 2001, p. 115) pour établir une progression adaptée à l’effort cognitif des apprenants. Cela concerne particulièrement les concepteurs des programmes mais il peut également être utile pour l’enseignant notamment dans une connaissance plus fine des processus d’apprentissage. Il s’agit de considérer l’éloignement formel de la L1 par rapport à la langue-cible. Le CECRL donne l’exemple des propositions subordonnées en allemand qui seraient plus difficiles à acquérir pour un apprenant francophone que pour un apprenant néerlandophone (ibid.). De fait, il serait adéquat, pour un étudiant francophone, de planifier un découpage de l’objet plus fin ou un temps d’enseignement/apprentissage plus long. Même si cela semble difficilement transposable dans un contexte éducatif où les étudiants ont des L1 différentes, cette information peut aider l’enseignant à mesurer l’effort cognitif de ses apprenants face à un même objet de savoir74.

74 Mentionnons le projet Langues et grammaires en (Ile-de) France (www.lgidf.cnrs.fr) qui recense des informations générales et spécifiques sur diverses langues notamment des langues de l’immigration en France, permettant ainsi aux enseignants (entre autres) d’avoir accès à des éléments de compréhension quant aux fonctionnements phonologiques, morphosyntaxiques, etc. des L1 de leurs élèves.

102

L’étendue linguistique et la correction

grammaticale : les niveaux A2 et B1

Après avoir présenté la vision grammaticale ainsi que la description des éléments de la langue dans le CECRL, nous allons à présent nous focaliser sur les deux niveaux qui nous intéressent, à savoir A2 et B1, en ce que les séances que nous avons observées relèvent de ces deux niveaux. Le tableau ci-après reprend les descripteurs issus du CECRL (Conseil de l’Europe, 2001) concernant l’étendue linguistique et la correction grammaticale de ces deux niveaux. Nous avons choisi ces deux descripteurs parce qu’ils sont relativement plus précis que l’échelle globale des niveaux de référence et qu’ils nous permettent de considérer le degré de maîtrise de la catégorie verbale et de ses spécificités, selon ces deux niveaux.

Précisons aussi que le CECRL ne mentionne malheureusement pas ce qu’il entend par étendue ou correction, ce qui paraît dommageable pour un document qui prétend donner des critères pour évaluer la maîtrise d’une langue. L’étendue linguistique correspondrait alors à l’ensemble des ressources dont dispose l’apprenant et qui font partie des compétences linguistiques définies plus haut (cf. 4.3.1, p.99) et la correction grammaticale renverrait au « degré de conformité d’une production langagière aux règles ou aux normes du système linguistique » (Petit, 2007, p. 63). Bien que ces descripteurs soient à prendre avec précaution dans le cadre d’une recherche scientifique, nous pensons qu’ils nous permettent de mieux appréhender les gestes des enseignants car nous savons que les préconisations du CECRL ont largement infusé les classes de langues, notamment au travers des manuels pédagogiques (Bento, 2014).

103

LES DESCRIPTEURS DU CECRL (Conseil de l’Europe, 2001)

NIVEAU A2 NIVEAU B1 Etendue linguistique générale (Conseil de l’Europe, 2001, p. 86)

A2.1 : peut produire de brèves expressions courantes afin de répondre à des besoins simples de type concret (…). Peut utiliser des

modèles de phrases élémentaires

et communiquer à l’aide de phrases

mémorisées, de groupes de

quelques mots et d’expressions toutes faites (…).

A2.2 : Possède un répertoire de langue

élémentaire qui lui permet de se débrouiller dans des situations courantes au contenu prévisible, bien

qu’il lui faille généralement chercher

ses mots et trouver un compromis par rapport à ses intentions de

communication.

B1.1 : Possède suffisamment de

moyens linguistiques pour s’en

sortir avec quelques hésitations et quelques périphrases sur des sujets tels que la famille, les loisirs (…) mais le vocabulaire limité conduit à des répétitions et même parfois à des difficultés de formulation.

B1.2 : Possède une gamme assez

étendue de la langue pour décrire

des situations imprévisibles, expliquer le point principal d’un problème ou d’une idée avec assez de précision et exprimer sa pensée sur des sujets abstraits ou culturels (…).

Correction grammaticale

(Conseil de l’Europe, 2001, p. 91)

Peut utiliser des structures simples correctement mais commet encore

systématiquement des erreurs élémentaires comme, par exemple, la confusion des temps et l’oubli de l’accord. Cependant le sens général

reste clair.

B1.1 : Peut se servir avec une correction suffisante d’un

répertoire de tournures et

expressions fréquemment

utilisées et associées à des situations

plutôt prévisibles.

B1.2 : Communique avec une correction suffisante dans des contextes familiers ; en règle générale, a un bon contrôle

grammatical malgré de nettes influences de la langue maternelle.

Des erreurs peuvent se produire mais le sens général reste clair. Tableau 24 : L’étendue linguistique et la correction grammaticale des niveaux A2 et B1 (Conseil de

l’Europe, 2001)

D’abord, on observe que les deux niveaux A2 et B1 sont scindés en deux sous-niveaux (A2.1, A2.2 et B1.1 et B1.2) et cela afin de mieux saisir les nuances dans la maîtrise des structures langagières. En ce qui nous concerne, nous savons que les apprenants de Céline et de Charlotte relèvent du niveau A2 et ceux de Géraldine, du niveau B1.1. De fait, nous regarderons le niveau A2 dans sa globalité, et pour le niveau B1, nous prendrons en priorité les critères du niveau B1.1.

Pour ce qui est de l’étendue linguistique, nous constatons que les situations de communication sont « courantes » et « prévisibles » et répondent à des « besoins concrets » pour l’apprenant de niveau A2. Les structures langagières sont « élémentaires » et « courantes » ; l’apprenant de niveau A2 a donc recours au modèle de la phrase simple. Il peut aussi s’appuyer sur des « phrases

104 mémorisées » et « expressions toutes faites » ; on retrouve ici une rémanence du niveau A1. Pour le niveau B1.1, le descripteur ne précise pas la maîtrise syntaxique de l’apprenant même si nous pouvons lire que ce dernier « possède suffisamment de moyens linguistiques pour s’en sortir (…) mais le vocabulaire limité conduit à des répétitions et même parfois à des difficultés de formulation » (Conseil de l’Europe, 2001, p. 86). L’étendue linguistique de l’apprenant B1.1 serait donc davantage syntaxique que lexicale.

Enfin, la correction grammaticale de l’apprenant nous permet de mettre en avant que les erreurs sont systématiques pour l’apprenant A2 et qu’elles concernent spécifiquement la catégorie verbale avec « la confusion des temps » et « l’oubli de l’accord » (ibid., p. 91). Quant à l’apprenant de niveau B1.1, il possède un contrôle grammatical « suffisant » lorsqu’il s’agit d’une situation de communication connue. Ces descripteurs donnent à voir des indications grammaticales plutôt globales, regardons à présent dans les Référentiels pour le français (Beacco, 2008, 2011) pour relever des indications plus précises sur la catégorie verbale.

Les précisions sur le verbe des Référentiels pour le

français, niveaux A2 et B1(Beacco, 2008, 2011)

La collection des Référentiels pour le français précise les propositions du CECRL en ce qu’elle liste les contenus grammaticaux supposés être enseignés et appris à chaque niveau du CECRL :

pour les opérateurs comme les auteurs de manuels ou les enseignants, les spécifications du CECR ont pu paraître trop larges. On a donc entrepris la réalisation de spécifications du CECRL langue par langue, c’est-à-dire d’instruments permettant de réaliser des programmes collectifs, utilisables, par exemple, dans les systèmes éducatifs. Cette nouvelle génération de référentiels part des descripteurs des niveaux du CECR : on cherche à identifier les formes d’une langue donnée (mots, grammaire…) dont la maîtrise correspondrait aux compétences communicationnelles, sociolinguistiques, formelles… définies par le Cadre. (Beacco, 2010b, p. 102)

C’est donc dans ces ouvrages que nous avons accès à des propositions de description et de découpage de la langue qui peuvent éclairer notre étude sur l’enseignement de la catégorie verbale. Outre les descripteurs du CECRL, ces inventaires se sont également basés sur d’autres critères : les résultats des études acquisitionnistes, les manuels de FLE (notamment pour la morphosyntaxe), l’expérience des praticiens (enseignants et évaluateurs) et l’analyse de productions d’apprenants dont les niveaux de langue suivent l’échelle du CECRL (Beacco, 2011, p. 16).

Que nous apprennent ces référentiels sur la catégorie verbale ? Pour répondre à cette question, nous avons relevé les éléments qui concernent le verbe et les avons classés dans le tableau ci-après en fonction des catégories suivantes : morphologie, morphosyntaxe, syntaxe, texte.

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LES REFERENTIELS POUR LE FRANÇAIS

NIVEAU A2 (Beacco, 2008) NIVEAU B1 (Beacco, 2011)

Morphologie

L’ensemble de la morphologie régulière ou constituée de paradigmes réduits est considéré comme familier, ce qui exclut encore certains verbes et temps verbaux peu usités (p. 118).

Morpho-syntaxe

L’acquisition de la morphosyntaxe se réalise du niveau A1 au niveau B2. Fonder les spécifications

morphosyntaxiques

« On suppose donc qu’en A2 se met en place un premier socle

morphosyntaxique, au-delà de la maîtrise d’un répertoire des ensembles d’expressions réellement figées ou perçues comme telles » (p. 102).

Justifier les spécifications morphosyntaxiques.

Syntaxe

A côté de ce matériel non analysé et mémorisé apparaît bien cependant une compétence combinatoire (« utiliser des modèles de phrase élémentaires ») fondée sur des éléments morphosyntaxiques (p. 102).

La syntaxe de la phrase continue à être développée autour de l’axe du verbe dont les constructions de droite se diversifient, en particulier avec les verbes à deux ou trois compléments, des constructions infinitives et des propositions en que (y compris au subjonctif). ( …). Les objectifs nouveaux concernent la phrase complexe, et plus généralement l’articulation des phrases/propositions entre elles que ce soit dans un cadre phrastique ou dans celui des textes. (p. 118)

Texte

L’utilisateur/apprenant ne dispose pas de souplesse énonciative qui lui permettrait des positionnements diversifiés par rapport au contenu de ses énoncés (p. 102).

Ce domaine plus souple fait nettement intervenir le sens des articulateurs dans la mesure où l’on passe de contraintes de langue (comme les constructions verbales) aux choix de l’énonciateur : celui-ci explicite ou non les relations inter- et intraphrastiques (p.118).

Tableau 25 : Les précisions grammaticales des Référentiels pour le français (Beacco, 2008, 2011) Dans un premier temps, commençons par les éléments qui composent la forme verbale et qui relèvent donc de la morphologie et de la morphosyntaxe. Les référentiels indiquent que l’apprenant de niveau B1 maîtrise la morphologie verbale régulière et que certaines formes peu fréquentes, du point de vue des lexèmes ou des temps verbaux, font encore défaut. L’absence d’indications à ce sujet au niveau A2 nous amène à considérer que la morphologie verbale est encore en voie d’acquisition pour l’apprenant de ce niveau. Pour ce qui est de la morphosyntaxe, il est à noter « qu’en A2 se met en place un premier socle morphosyntaxique, au-delà de la maîtrise d’un répertoire des ensembles d’expressions réellement figées ou perçues comme telles » (Beacco, 2008, p. 102). J.-C. Beacco (2010b) et G.-D. Véronique (2017) le confirment en déclarant que la morphosyntaxe est réputée achevée au niveau B2. Les niveaux A2 et B1 sont donc des niveaux durant lesquels se maintiennent les erreurs morphosyntaxiques : systématiques pour le

106 niveau A2 et occasionnelles pour le niveau B1. Ces erreurs semblent toutefois ne pas entraver la compréhension du message produit.

Dans un second temps, nous pouvons lire que la syntaxe du verbe se complexifie à partir du niveau B1 où « les constructions de droite se diversifient » (Beacco, 2011, p. 118). En effet, là où l’apprenant de niveau A2 est encore aux prises avec les contraintes syntaxiques et juxtapose par conséquent les phrases simples, il semble que l’apprenant de niveau B1 allonge la complémentation de ses phrases en ayant recours à des verbes qui supposent plusieurs compléments ou une construction infinitive ou subjonctive. Cela lui permet alors d’amorcer une structuration textuelle plus élaborée (« l’articulation des phrases/propositions entre elles »). De ce fait, l’apprenant de niveau B1 peut commencer à jouer sur ses intentions de communication.

Après avoir mis au jour d’une part, les préconisations grammaticales du CECRL (Conseil de l’Europe, 2001) et d’autre part, les précisions grammaticales des Référentiels pour le français (Beacco, 2008, 2011) utiles pour l’enseignement du verbe en FLE, nous allons maintenant examiner le contenu des prescriptions du centre de langue universitaire.

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4.4. Les prescriptions de l’institution (transposition