Portée de la définition du terme

Após a formulação das questões básicas, estabelecemos procedimentos investigativos na perspectiva de delinear o método que norteou a investigação. Percorremos diversos caminhos. Os caminhos percorridos foram cheios de dificuldades, próprios a um estudo que exige:

a) O diálogo com os autores da área – análise de conteúdo dos textos de livros, periódicos e outros;

b) Observação e registro de práticas educativas;

c) Opinião e análise das falas dos futuros trabalhadores para reconhecer os sentidos e significados atribuídos ao lazer e seus conteúdos culturais.

Vale ressaltar que, nesta trajetória busquei elementos na etnografia das práticas educativas pautadas na sociofenomenologia5

crítica. Portanto, caminhar na trilha etnográfica é “tentar ler um manuscrito estranho, desbotado, cheio de elipses, incoerências, emendas suspeitas e comentários tendenciosos, escritos não com sinais convencionais do som, mas com exemplos transitórios de comportamento modelado” (Geertz, 1978, pp. 321 e 20 apud Magnani 1984).

Uma outra compreensão da natureza etnográfica a qual tenho concordância é apresentada por Macedo (1998), quando o mesmo analisa as opções metodológicas de cunho qualitativo, principalmente a etnopesquisa:

“A opção da etnopesquisa se evidencia pela etnografia semiológica como recurso metodológico básico e suas especificidades clínicas ou qualitativas. Tais especificidades do método etnográfico nos remeteu, de alguma forma, à noção de pesquisa qualitativa, podendo assumir esta noção conotações diferentes, dependendo da orientação teórica de quem utiliza. Tomando de empréstimo as elaborações de Lüdke e André(1986) sobre as pesquisas que priorizam os âmbitos qualitativos da Educação, podemos dizer que as etnopesquisas apresentam as seguintes características metodológicas: ‘Tem o contexto como sua fonte direta de dados e o pesquisador como seus principais instrumentos; supõe o contato direto do pesquisador com o ambiente e a situação que está sendo investigada; os dados da realidade são predominantemente descritivos, e aspectos supostamente banais em termos de status de dados significativamente valorizados’.

Nestes aspectos, valoriza-se intensamente a perspectiva qualitativa-fenomenológica, que orienta ser impossível entender o comportamento humano sem tentar estudar o quadro referencial e o universo simbólico dentro dos quais

os sujeitos interpretam seus pensamentos, sentimentos e ações. ”(1998:144).

Nessa caminhada ter a compreensão mais alargada da metodologia exercitada, é de fundamental importância para fundamentar orientar o processo de investigação, para a tomada de decisões, na “seleção dos conceitos, das percepções sensibilizadoras, técnicas e dados”. A propósito, Thiollent nos indica um caminho reflexivo a ser percorrido na busca do método.

“... Consiste em analisar as características dos vários métodos disponíveis, avaliar suas capacidades, potencialidades, limitações ou distorções e criticar os pressupostos ou as implicações de sua utilização. Ao nível mais aplicado, a metodologia lida com a avaliação de técnicas de pesquisa e com a geração ou a experimentação de novos métodos que remetem aos modos efetivos de captar e processar informações e resolver diversas categorias de problemas teóricos e práticas da investigação. Além de ser uma disciplina que estuda os métodos, a metodologia é também considerada como modo de conduzir a pesquisa” (1992:25).

Utilizei recursos qualitativos e quantitativos, baseados nos pressupostos filosóficos da sociofenomenologia6, assumindo trabalhar a partir da complexidade7 da situação concreta da área, evitando estudos e ações estanques e pontuais, partindo da construção da metodologia de trabalho dentro de uma abordagem multirreferencial8, sempre que possível, buscando a pluralidade metodológica a partir de sistemas de referência diversificados, entretanto pertinentes, visando enriquecer o olhar sobre o objeto.

Segundo Cirigliano (1974), na realidade não existe “o” “um” método e sim uma atitude, onde nos colocamos e nos apoiamos.

Cabe, então, apresentar os elementos argumentativos que Cirigliano (1974:35) utiliza e nos quais me inspirei:

6 _{Encontraremos mais sobre o assunto em Jacques Ardoino. Editorial: De uma Ambigüidade própria à}

pesquisa – ação. As confusões mantidas pelas Práticas de Intervenção. R. bras. Est. Pedag. Brasília, v74, n. 178, p.701.712, set. /dez. 1993.

7 _{Ver E. Morin, Terra Pátria, p. 147-152. Seria interessante também ver as argumentações sobre}

complexidade apresentadas por Burnham, Terezinha Fróes. Complexidade, Multirreferencialidade, Subjetividade: três referencias polemicas para a compreensão do currículo escolar. Revista em Aberto, Brasília, Ano 12 número 58, Abril/Junho 1993, p-3 –13.

8 _{Ver Multirreferencial. Considerando a concepção ampliada dada pelo grupo da AT Gestão Ambiental,}

a Multirreferencialidade, adotamos o mesmo conceito utilizado pela AT, junto ao Programa Xingó, cujo objetivo “é de manter uma relação de constante troca não só quanto ao saber acadêmico, mas também aos demais saberes das populações locais”, visando à apreensão da realidade através da observação, da investigação, da escuta, do entendimento, da descrição por óticas e sistemas de referencia diferentes, aceitos “como definitivamente irredutíveis uns aos outros e traduzidos por linguagens distintas, supondo como exigência a capacidade do pesquisador de ser poliglota”, dispor-se a realizar leituras polissêmicas e ter uma postura aberta para um processo de permanente construção . “Esta perspectiva encaminha a si mesma (como implicação), uma visão de mundo propriamente cultural e requer uma compreensão hermenêutica da situação em que sujeito ai implicado interage, intersubjetivamente (Cf> ARDOINO, J.

Complexité. Paris: Université de Paris VIII, juin, 1992(mimeo) e De la clinique. Paris: Université de

Paris VIII, avril, 1989 (mimeo) e BARBIER, R. L’ Approche Tranversalle: Sensibilization a l’écoute

mytho - poétique en education. Paris. Université de Paris VIII, 1992 (Note de Synthése en vue de

l’habilitation a diriger des recherches) e L’Ecoute sensible en education. Texto original da conferencia apresentada na 15a Reunião Anual da ANPED. Caxambu, MG, 1992.

“Embora não julguemos poder contar com todos os elementos e capacidade para atingir uma real fenomenologia, precisando dispor de um método, preferimos, antes de utilizar algum, apoiarmos – nos numa corrente que é essencialmente metódica. Pois, conforme esta interpretação, estudar fenomenologia não é utilizar um método previamente considerado desta, porém simplesmente cingir – se a regras formais dirigidas especialmente ao fenômeno. Não existe <o> ou <um> método fenomenológico, mas uma atitude. Nesta atitude nos colocamos; nessa atitude nos apoiamos...”.

Para realizar as observações, optei em participar do processo9 através de leitura e interpretação critica da realidade que envolvia os processos culturais característicos da região, com os contornos de especificidade que lhe confere a população local.

Do nosso ponto de vista, um grande fator importante em uma pesquisa quantitativa é a possibilidade de desenvolvê-la dentro de uma abordagem crítica. O estudo de caso possibilita essa abordagem. Nesse sentido, quanto ao modo de investigação, optei em utilizar o estudo de caso contextualizado e relacional.

9 _{Seria interessante a leitura da a abordagem de pesquisa participante que Teresa Maria Frota Haguete}

Macedo (1998) apresenta uma abordagem mais detalhada sobre estudo de caso. O autor aponta em seu livro A Etnopesquisa Critica e Multirreferencial nas Ciências Humanas e na Educação, a possibilidade da busca de uma densidade significativa, apresentando características importantes para que o pesquisador venha fazer sua opção metodológica.

Ao mesmo tempo, Macedo (1998) justifica a importância em trabalhar a partir do estudo de caso, chegando a afirmar que a preocupação principal dessa opção metodológica é “compreender uma instancia singular, especial”. Macedo (1998) chega a firmar que os estudos de caso visam à descoberta, partindo do entendimento de que o conhecimento é algo sempre em construção e se re-significa a todo o momento. (1998:150).

“Assim, o estudo de caso tem por preocupação principal compreender uma instancia singular, especial. O objeto estudado é tratado como único, ideográfico (especial, singular) mesmo compreendendo-o enquanto emergência molar e relacional, isto é, consubstancia-se numa totalidade composta de e que compõe outros âmbitos ou realidades. Desse modo, a questão sobre o caso ser ou não típico, isto é, empiricamente representativo de uma população determinada torna-se inadequado; o objeto não é recortado por uma amostragem com preocupações nomotéticas, já que cada caso é tratado como tendo um valor próprio. Além disso,

em face da inerente flexibilidade dos estudos pontuais, da abertura que cultiva face ao inusitado, os casos estudados vão constituir teorias em ato, impregnadas dos aspectos inerentes à temporalidade da emergência complexa das “realidades vivas” ” ( Macedo 1998:150).

Como técnicas de coleta de dados, utilizei recursos metodológicos tais como a entrevista semi-estruturada, a observação participante, a fotografia, grupo focal ou entrevista coletiva;

Durante a realização da pesquisa, utilizei como forma de registro, formulários, fotografias, gravações, conversas informais com membros da comunidade, bem como o diário de campo com descrição densa da minha itinerância de pesquisa.

Macedo (1998) diz:

“O pesquisador etno é uma pessoa que chega totalizado e totalizando-se para realizar seu fieldwork; não deixa em seu bureau suas convicções, sua itinerância, como estudioso de fenômenos humanos, bem como defronta-se arduamente enquanto sujeito/pessoa com suas próprias observações, pondo em evidencia suas implicações, consubstanciadas nas suas motivações, perspectivas e

finalidades.Compreende que para suspender preconceitos é necessário tê-los explícitos” (1998:145).

No que concerne à pertinência e relevância dos recursos metodológicos utilizados, temos que uma pesquisa qualitativa é aquela que nos permite reconhecer a partir da “descrição, análise e interpretação dos dados” adquiridos durante o processo investigativo, os sentidos e significados dos atores sociais e torná-los contextualizados aos nossos achados, sem uma preocupação em generalizar.

Conforme diz Airton Negrine (1999):

“... Os modelos metodológicos adotados nesse tipo de pesquisa apresentam, no momento, uma franja interessante e, de certo modo, ampla. Variam desde os estudos hermenêuticos e fenomenológicos, utilizados com freqüência no campo da filosofia, até estudos etnográficos que estão muito presentes nas investigações antropológicas” (1999:61).

Segundo Magnani (1984), a fala dos sujeitos permite reconhecer o nosso objeto de estudo com maior detalhe, podendo, a partir daí, re-significá- lo, percebendo cada atitude, cada detalhe que possibilite sentidos e

significados que venham aparecer durante a pesquisa, ou seja, ir além das aparências que normalmente estão presentes nas pesquisas de cunho única e exclusivamente quantitativo.

Magnani nos diz:

“... é preciso estar atento a cada gesto, palavra ou hábito por mais insignificante que possam aparecer. Para compreender seu significado e poder relacioná-los com outros aspectos do sistema cultural é imprescindível, além das explicações dos nativos, observá-los no contexto da vida tribal. Faz-se necessário inclusive manter, de alguma forma, esta situação de “estranhamento”, pois à medida que o desconhecido vai se tornando familiar, corre-se o risco de prestar atenção apenas a questões supostamente mais importantes”. (Magnani, 1984:10).

O lócus da pesquisa foi basicamente a Região do Programa Xingó, perímetro do Irrigado do São Francisco, especificamente na Unidade Escolar de Xingó e a comunidade do seu entorno.

A seleção dos sujeitos se deu da seguinte maneira: Foram escolhidos dois alunos de cada série do Ensino Fundamental da Escola UNEX I (Unidade Escolar de Xingó), do Projeto Canindé para fazer parte da nossa

pesquisa, podendo ser líderes de classes ou não, perfazendo um total de 32 alunos que voluntariamente se apresentaram querendo participar do estudo. O critério, portanto, foi da motivação em narrar suas experiências a respeito da temática.

Em relação ao corpo docente, foram realizadas entrevistas com professores de Educação Física e Educação Artística, devido ao fato de ambas as disciplinas tratarem dos conteúdos culturais do lazer na escola. Foram ouvidos, também, professores de outras disciplinas que costumavam organizar eventos culturais na escola.

Além dos sujeitos envolvidos diretamente com o processo de escolarização, foram entrevistados sujeitos da comunidade que tinham ou não passado por um processo de escolarização, mas que estabeleceram vivências com a escola, influenciando no currículo, principalmente o oculto.

Moreira diz:

“De particular importância para a análise e a maior compreensão da prática curricular tem sido o conceito de currículo oculto, difundido pelos autores da teoria crítica de currículo. Entendido como “normas e valores que são implícitas, porém efetivamente transmitidos pelas escolas e que habitualmente não são mencionados na

apresentação feita pelos professores dos fins ou objetivos” (Apple 1982, p.127), o conceito de currículo oculto aponta para o fato de que o “aprendizado incidental” durante o curso pode contribuir mais para a socialização do estudante que o conceito ensinado em curso. Ainda que acentuando, em suas primeiras teorizações, o papel reprodutor da escola e do currículo, a idéia de currículo oculto vem a ampliar-se e passa a significar não só o terreno por excelência de controle social, mas também o espaço no qual se travam lutas ideológicas e políticas, passível, portanto, de abrigar intervenções que visem mudanças sociais(Whitty1985). Em outras palavras a visão reducionista da escola e do currículo como instrumentos utilizados para manutenção dos privilégios de classes e grupos dominantes acaba por ser substituída por uma perspectiva mais complexa, na qual contradições, conflitos e resistências vêm a desempenhar papel de relevo” (Moreira, 1997:14).

As narrativas apresentadas no desenvolvimento da nossa pesquisa permitiram identificar informações significativas, que deram representatividade ao contexto pesquisado. Dessa forma, as interpretações referentes aos atores sociais puderam ser codificadas e categorizadas de forma relevante e significativa, tomando o contexto estudado e sua produção.

Nossa opção metodológica, buscou articular os conteúdos e métodos da sociofenomenologia com o marxismo libertário encontrada no interior das elaborações e estudos da nova sociologia da educação.

A preocupação em articular etnopesquisa, método dialético e a nova sociologia da educação nasceu do vazio deixado pela fenomenologia que fundamenta a etnopesquisa, quando parte para análise das particularidades de uma determinada estrutura social não atentando para as contradições de um mundo desenhado no insuperável conflito entre capital e trabalho.

Macedo (1998) apresenta possibilidades de articulação entre a etnopesquisa e o marxismo libertário. Suas argumentações apontam para a necessidade um marxismo sensível à existência, que possibilite uma etnopesquisa “implicada e engajada com as transformações das práticas iníquas, e uma práxis solidária, vinculada a uma ética comunitária”:

(...) As questões ideológicas e a problemática da falsa consciência constituem-se num nó de difícil resolução para o fenomenólogo. Além disso, a sócio-fenomenologia tem pouco a dizer sobre o conflito estrutural numa sociedade e quase nada argumenta sobre o entendimento dialético da mudança histórica e as condições materiais de existência que embora socialmente produzidas,

tornam-se objetificadas, portanto, não podem simplesmente ser racionalizadas. Priorizando a intersubjetividade ao desreificar os sistemas de pensamento e as ações que lhes configuram, a abordagem sócio-fenomenológica carece de articulações, onde a desreificação prática deve fazer-se mais potente pelas vias das relações sociais, para ser mais preciso, pela via da práxis (Sarup, 1986). (...) Se a sócio- fenomenologia resgata compreensivamente na história um sujeito interessado, o método dialético o vê a partir dos coletivos sociais, forjando, aqui, uma dialética que aponta inexoravelmente para a humanização concreta e transformadora do ser social pela suas condições concretas. (...). Via método dialético, o fenômeno estudado deverá apresentar ao leitor de tal forma que ele o apreenda em sua totalidade. Para tanto, necessárias se fazem aproximações sucessivas e cada vez mais abrangentes. Não se trata, aqui, de uma totalidade que vai abarcar tudo estaticamente, mas uma totalização em curso, como quer Sartre, que se configura a cada relação estabelecida (Macedo, 1998:131-132).

Nesse sentido, acreditamos existir a possibilidade de um convívio harmônico entre a sociofenomenologia e o marxismo libertário, pois, é a partir

dessa confluência que poderemos problematizar noções de racionalidade,

método, infância, educação, trabalho, lazer e, principalmente, currículo.

Para expor os frutos da investigação, estruturamos os capítulos da seguinte maneira:

No primeiro capitulo, apresentamos o diálogo com os principais autores que tratam da relação educação – trabalho – lazer para desvelar sentidos e significados atribuídos que podem ser captados no discurso.

No segundo capitulo, descrevemos as vivências desenvolvidas e o diálogo mantido com os futuros trabalhadores para desvelar sentidos e significados. Discutiremos também as relações e contradições reconhecidas em sentidos e significados atribuídas pelos teóricos, assumidas nas vivências e explicitadas pelos trabalhadores.

Com estes elementos nos é possível discutir o currículo de formação do futuro trabalhador e a construção de sentidos e significados de uma relevante dimensão humana: O lazer e seus conteúdos culturais.

CAPITULO I