Points forts de vos activités relevant des missions autres que la recherche : Activités d’enseignement et de formation

Como vimos, o cenário da formação de professores deve ser visto dentro de um contexto histórico para que possamos entender como chegamos no atual modelo. Como estes cursos de formação de professores de matemática surgem? Que interesses políticos e econômicos favoreceram a criação desses cursos?

As mudanças sociais e culturais, motivadas por reformas na organização da indústria e comércio, levam à necessidade de instruir outras camadas da sociedade. Para que pudessem se inserir no mercado de trabalho de forma mais produtiva, tais mudanças levam a profundas modificações sociais e à luta por melhores condições de vida e direitos constitucionais.

Silva (2001, p. 130) relata que já em 1772 na Faculdade de Matemática da Universidade de Coimbra, em seu currículo de disciplinas específicas, o curso incluía: Geometria, Álgebra, Geometria Analítica, Cálculo Diferencial e Integral, Mecânica, Física e Astronomia. A História da Matemática, apesar de não ser uma disciplina específica, deveria ser incorporada de forma a ser trabalhada no início de cada uma delas de forma introdutória, com uma abordagem historiográfica desde suas origens até o presente tempo.

Podemos perceber que, apesar de pontuar sobre fatos, datas ou personagens importantes ou das possíveis limitações em torno do uso da História da Matemática, esta proposta objetivava motivar os estudantes a descobrirem os progressos já alcançados no estudo das Matemáticas e não demandarem tempo de estudo sobre o que já fora realizado em termos de produção de conhecimentos matemáticos.

Para D’Ambrosio (2004, 2008) a História da Matemática deve compor a formação do professor de Matemática nos cursos de Licenciatura, quer seja na forma de pelo menos uma disciplina ou de forma integrada em diversas disciplinas que contribuam para que o futuro professor tenha uma compreensão de que os conteúdos matemáticos que irá lecionar não estão prontos e acabados como uma determinada mercadoria de um supermercado, mas que se constituíram dentro de um processo social, histórico e cultural e que devem ser, sempre que necessário, abordados como fruto do desenvolvimento da vida em sociedade.

Apesar de termos um acervo significativo de livros, dissertações, teses e artigos acadêmicos sobre História da Matemática com diferentes abordagens em relação aos conteúdos matemáticos ou sobre como recurso didático para ensinar matemática, a dificuldade na localização de arquivos digitais e de bibliotecas com um acervo diversificado (disponível em universidades maiores e ligadas a programas de pós-graduação que produzem pesquisas

relacionadas ao uso pedagógico da História da Matemática), contribui para os professores pouco utilizem em suas aulas.

Nesta perspectiva, D’Ambrosio (1999, p. 107) alerta que

não é possível fazer história do conhecimento, em particular História da Matemática, sem uma reflexão sobre como o poder vigente tem determinado a organização intelectual e social e a difusão do conhecimento. E assim, indiretamente, a própria geração do conhecimento. Não podemos nos esquecer que a matemática é a espinhal dorsal do conhecimento científico, tecnológico e sociológico.

Podemos perceber a preocupação com o papel político da matemática na constituição do conhecimento e nas suas relações de poder ao longo da história, ao evidenciar a importância do papel do professor na formação de um cidadão mais crítico e participativo em sociedade.

O que nos leva ao seguinte questionamento, por que estudar História da Matemática em cursos de Licenciatura? Numa concepção de que a Matemática seria uma ciência que independe de outros conhecimentos (quase que autossuficiente), de que existiria um pequeno grupo de pessoas capazes de ensiná-la e de que o restante das pessoas deveriam ser instruídas nesta disciplina. Mas que, este mesmo grupo de pessoas a serem instruídas, não seriam capazes de compreender suas particularidades.

Numa concepção de que existem diversas matemáticas, associadas a muitas outras formas de conhecimento, ou como uma representação da cultura humana. Desta forma a produção desse conhecimento pode ser descrita pela história e passa a ter significados. Neste sentido, corroboramos com a afirmação de Silva (2001, p. 130): “estudar a História da Matemática é uma forma de entender melhor as relações do homem com o conhecimento matemático dentro de um certo contexto cultural”.

O parecer no 1302, de 06/11/2001, do Conselho Nacional de Educação (CNE) e homologado pelo Ministério da Educação (MEC), trata em seu texto da regulamentação sobre o perfil e as competências dos formandos dos cursos de Bacharelado e Licenciatura em Matemática (BRASIL, 2002, p. 4-6), conforme podemos identificar no quadro 04:

Quadro 4 - Relação de conteúdos disciplinares comuns aos Cursos de Licenciatura em Matemática Saberes a serem discutidos nas disciplinas Cálculo Diferencial e Integral Álgebra Linear Fundamentos de Análise Fundamentos de Álgebra Fundamentos de Geometria A ensinar em Matemática

Conteúdos disciplinares presentes na Educação Superior nas áreas de Álgebra, Geometria e Análise

Para ensinar Matemática

Saberes das Ciências da Educação, da História e Epistemologia das Ciências e da Matemática

Conteúdos disciplinares presentes na Educação Básica nas áreas de Álgebra, Aritmética e Geometria

Conteúdos de áreas afins à Matemática, que são fontes originadoras de problemas e campos de aplicação de suas teorias

Saberes didático-pedagógicos necessários para o exercício da docência em Matemática

Complementares ao exercício da docência

O uso do computador e de outras tecnologias como instrumento de trabalho Produção de monografias e a participação em programas de iniciação científica e à docência

Participação em Estágios Supervisionados Fonte: Elaborado pelo autor com base em (BRASIL, 2002).

Neste documento, vemos a preocupação, por parte de seus elaboradores, no sentido de identificar as regularidades e diferenciações entre os cursos de Licenciatura e de Bacharelado em Matemática. Evidenciando o fato de que ainda podemos ampliar a discussão e a compreensão sobre a formação dos professores de Matemática que irão atuar na Educação Básica. Sendo necessário adequar a formação conteudista com a formação didático- pedagógica, associada ao processo de construção dos saberes a ensinar com os saberes para ensinar em Matemática.

Se por um lado, Fiorentini e Lorenzato (2012, p. 49) afirmam que muitos dos nossos professores têm revelado um baixo nível de compreensão e domínio dos conhecimentos matemáticos que ensinam na educação básica, provocando um debate sobre que conhecimentos matemáticos devem ser mais explorados na formação inicial do professor e como estes conhecimentos devem dialogar com seus conhecimentos pedagógicos. Por outro lado, nossos cursos de formação de professores de Matemática ainda precisam melhorar seus processos formativos, partindo do pressuposto de que o bom professor de Matemática não reside apenas na dimensão do domínio dos conteúdos que irá ensinar, mas que as dimensões relativas aos saberes de como ensinar estejam presentes nessa formação.

Ao discutir sobre os diferentes saberes necessários à prática docente e das relações que se estabelecem nesse processo, Tardif (2014, p. 33) ressalta que

que o saber docente se compõe, na verdade, de vários saberes provenientes de diferentes fontes. Esses saberes são os saberes disciplinares, curriculares, profissionais (incluindo os das ciências da educação e da pedagogia) e experienciais [...]. Que, embora os seus saberes ocupem uma posição estratégica entre os saberes sociais, o corpo docente é desvalorizado em relação aos saberes que possui e transmite.

É importante destacar que defendemos uma formação conteudistas sobre os saberes a ensinar em Matemática de forma sólida o suficiente para que o professor tenha segurança

sobre os conceitos específicos desta disciplina no Ensino Básico e de suas relações com outras áreas de conhecimento. Mas, com a percepção de que ensinar vai além da transmissão de um conteúdo ou informação para um determinado grupo de alunos. Envolve outras dimensões como: ter uma compreensão teórica sobre os processos cognitivos que envolvem a forma como as pessoas aprendem; da importância das experiências que o professor vai adquirindo ao longo de sua carreira; de vivenciar diferentes abordagens didático-pedagógicas em suas aulas, entre outras dimensões.

Na perspectiva didático-pedagógica na formação do professor de Matemática e da importância de que ele possa conhecer e exercitar diferentes práticas ao longo de sua formação inicial, concordamos com Mendes (2015) acerca da importância do uso da História da Matemática como uma importante opção para o professor em suas aulas.

Esta formação com uso da HM será indispensável para que o professor possa compreender, por exemplo, como se deu o desenvolvimento da simbologia algébrica ou de como a Geometria se desenvolveu a partir de necessidades do cotidiano para medições de terrenos e divisão de terras. Adquire-se, assim, uma compreensão adequada sobre o desenvolvimento dos conceitos matemáticos ao longo de sua história, como resultado do trabalho de muitos dos seus pesquisadores. Esse movimento resultou na construção de uma Matemática, tal qual a conhecemos e utilizamos hoje.

Esta relação entre o conhecimento do passado da Matemática com os conhecimentos que utilizamos no presente permite ao professor ter uma compreensão mais global de como esses conceitos matemáticos foram sendo construídos dentro de um contexto sociocultural e político. Nesta direção, os cursos tanto de Licenciatura em Matemática, de Pedagogia e os eventos acadêmicos têm um papel imprescindível para que os professores que trabalham com Matemática na Educação Básica, possam vivenciar experiências de ensino-aprendizagem diversificadas.

Entre estas diferentes abordagens, evidenciamos que o uso da História da Matemática é uma importante alternativa didático-pedagógica para as aulas desta disciplina, caso o professor tenha uma preparação adequada de como a utilizar em suas aulas para que possa contribuir com o objetivo central de melhorar a qualidade de nossas aulas de Matemática.

É essencial destacar a importância da construção de outro papel na formação do professor, no qual ele possa olhar para sua sala de aula e observar a multiplicidade dos fatores didáticos, sociais e culturais que a constituem, adotando um papel de pesquisador de sua

própria realidade e procurando atuar na direção de qualificar sua ação docente, além de refletir sobre a sua práxis.

Neste sentido, tanto as disciplinas de conteúdo específicos em Matemática quanto as consideradas de formação didático-pedagógica para o ensino de Matemática passam a contribuir de forma mais integrada na formação do professor, a partir de uma relação entre uma Matemática a ser ensinada com o objetivo de melhorar o nível de conhecimento dos nossos alunos, e de que tanto os conhecimentos específicos sobre os conteúdos a serem ensinados tem lugar determinante na formação do professor quanto a necessidade de dominar metodologias que contribuam no processo de ensino-aprendizagem.

Temos a compreensão de que tais saberes se complementam de forma intrínseca e que devem ser valorizados já na formação inicial do professor, que ao longo se sua carreira vai agregando experiências e conhecimentos que possam ir alicerçando seu fazer docente.

Após analisar as tendências e perspectivas das pesquisas sobre formação de professores que ensinam Matemática apresentadas nos dois primeiros SIPEM, Nacarato e Paiva (2006) destacaram a importância da formação de um professor-pesquisador, produtor de seus saberes e agente de sua própria formação como um papel importante para que possamos melhorar a nossa função docente.

Segundo estas pesquisadoras, deve existir uma forte relação entre o fazer do professor em sala de aula, de forma reflexiva e investigativa com a pesquisa sobre a sua formação, com ênfase no trabalho colaborativo, nas trocas de experiências e na continuidade entre a formação inicial e continuada do professor, momento em que as pesquisas realizadas sobre esta temática, priorizem a participação ativa/reflexiva deste docente.

Ao defender a necessidade de repensar uma formação inicial voltada para a profissionalização docente nos cursos de Licenciatura e o papel dos saberes necessários durante esta formação. Neste sentido, Tardif (2014, p. 23) afirma que: “ela expressa a vontade de encontrar, nos cursos de formação de professores, uma nova articulação e um novo equilíbrio entre os conhecimentos produzidos pelas universidades a respeito do ensino e os saberes desenvolvidos pelos professores em suas práticas cotidianas”. Reduz-se, com efeito, o excesso de conteúdos disciplinares em prol de um maior espaço para o desenvolvimento da prática profissional como os estágios e os programas de incentivo a iniciação à docência como o PIBID e a Residência Pedagógica, como frutos de políticas públicas que estabeleceram a obrigatoriedade das 400 horas de práticas de ensino, 400 horas de atividades voltadas para a

realização dos estágios supervisionados e das 200 horas de atividades complementares sobre a formação de um professor-pesquisador (BRASIL, 2002, 2015).