Dans l'expérience que nous venons de décrire, les données doivent être lues avec prudence, compte tenu de la taille de l'échantillon et de la présence du seul point de vue des étudiants, qui font toutefois preuve d'une attitude sérieuse. En analysant les résultats, des domaines d’activité apparaissent afin de mieux valoriser cette tâche par rapport à l’objectif général de l’éducation; l'évaluation de l'enseignement reçu apparaît en effet comme une ressource pour favoriser le développement de la responsabilité et de l'autonomie, compétences transversales essentielles pour l'avenir personnel et professionnel des étudiants.
Mots-clés
Evaluation – école secondaire – recherche – enseignement – étudiants
Références bibliographiques
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Communication 79 : Évaluer les liens entre perceptions des pratiques et
stratégies d’enseignement-apprentissage, leurs efficacités présumées et
la dynamique motivationnelle
Laflotte Lara, lara.laflotte@hepl.ch, HEP Vaud, Suisse
Wanlin Philippe, philippe.wanlin@unige.ch, Université de Genève, Suisse
Bon nombre de théoriciens estiment que les conceptions sur les connaissances, y compris leur nature, origine, genèse et validation, sont liées aux conceptions sur l’apprentissage (Hofer, 2004; Schommer-Aikins, 2004) et l’enseignement (Legendre, 2007). Souvent, les modèles proposés comprennent des composantes relatives à l’autorégulation des apprentissages, la métacognition et à la dynamique motivationnelle (Fagnant & Crahay, 2011; Pintrich, Wolters, & Baxter, 2000) dont le sentiment d’auto-efficacité (Hofer, 2004; Schommer-Aikins, 2004), les stratégies cognitives et métacognitives mises en œuvre (Bromme, Pieschl, & Stahl, 2010; Cano & Cardelle-Elawar, 2008; Savoji, Niusha, & Boreiri, 2013; Viau, 1997) et le type de buts poursuivis (Elliot & Church, 1997; Huang, 2012; Urdan, Ryan, Anderman, & Gheen, 2002) lors du processus d’apprentissage.
Se basant sur cette littérature et les constats qu’elle permet, Wanlin (2018) propose un modèle intégré liant les conceptions sur l’enseignement et l’apprentissage, la dynamique motivationnelle (dont les types de buts poursuivis et le sentiment d’auto-efficacité) et les stratégies cognitives et métacognitives utilisées (dont la répétition- mémorisation, l’élaboration, l’organisation et l’autorégulation). Après avoir identifié des questionnaires validés pour toutes ces dimensions (Bandura, 1997; Midgley et al., 2000; Usher & Pajares, 2008; Wanlin & Crahay, 2015; Wolters, Pintrich, & Karabenick, 2003), il les soumet à environ 1000 élèves du secondaire du canton de Genève pour éprouver ce modèle. Il identifie toutes les dimensions avancées dans la littérature mais n’observe pas les liens qu’elle constate. En effet, toutes les dimensions sont positivement associées : contrairement à la littérature qui observe que les visions plus behavioristes corrèlent négativement avec les dimensions plus constructivistes qui, elles, corrèleraient plus positivement entre elles. D’après ses résultats, toutes les dimensions des conceptions sur l’enseignement et l’apprentissage, de la dynamique motivationnelle (types de buts poursuivis et sentiment d’efficacité y compris) et des stratégies cognitives et métacognitives contribuent à structurer les cognitions des élèves sondés. Il identifie un profil général d’élèves (53% de son échantillon) qui adoptent une vision complémentaire behavoristico-constructiviste et deux autres profils : l’un adoptant plus fortement ce profil (27%) et l’autre s’en éloignant (20%) mais restant dans les mêmes tendances de combinaison des visions opposées dans la littérature. Ces profils sont accompagnés d’une combinaison de sentiment d’auto-efficacité plutôt hauts et de poursuite de buts de maîtrise plutôt que de buts de performance bien que celle-ci soit présente. Cette configuration cognitive et motivationnelle identifiée auprès d’élèves rejoint celle constatée grâce à un échantillon d’enseignants en formation (Laflotte & Wanlin, 2018).
Cette communication propose d’approfondir ce modèle obtenu par questionnaire en soumettant les dimensions à l’avis oral d’élèves du secondaire mais aussi du primaire. Ainsi, nous interviewons environ 70 élèves du canton de Genève à l’aide d’un canevas de questions inspirées des affirmations disponibles dans les instruments utilisés par Wanlin (2018). Notre
échantillon est composé d’environ un tiers d’élèves du primaire (entre 10 et 12 ans), un tiers d’élève du secondaire I (entre 12 et 15 ans) et un tiers d’élèves du secondaire II (entre 15 et 18 ans). Une fois transcrits, les propos des élèves sont analysés à l’aide d’une analyse de contenu classique (Bardin, 1977; Richards, 2005; Wanlin, 2007) comprenant les phases d’appropriation des propos, de catégorisation, de codage, de traitement et de conclusion. Nos résultats, en cours de constitution, tendent à identifier un modèle proche de celui de Wanlin (2018) tout en permettant de nuancer les liens entre ses dimensions. L’analyse compréhensive des propos des élèves commencent à montrer que si les liens existent, leur intensité ou leur complexité peut varier notamment selon le niveau scolaire même si les différences statistiques sont confinées. Ces résultats seront soumis à un algorithme de catégorisation afin d’identifier d’éventuels profils d’élèves et de vérifier si ces élèves adoptent des propos typiques de leur catégorie.
En écho à l’axe 1 du colloque, Évaluations sources de synergies à l’échelle individuelle, ces résultats permettent de discuter les profils cognitifs des élèves et d’apporter des informations importantes – pour les enseignants titularisés, les enseignants en formation et les formateurs d’enseignants – en vue de réguler et de faire évoluer les pratiques ainsi que les processus d’enseignement/formation et d’apprentissage. Au-delà des résultats que permettent nos données, ce sera un dispositif de formation des enseignants que nous présenterons car les entretiens ont été menés par trois cohortes d’enseignants en formation lors d’un module de formation généraliste (dans le cadre de ce dispositif, ils ont analysé, en groupes, les propos des élèves qu’ils étaient invités à lier aux concepts de la psychologie de l’apprentissage, de l’enseignement et de la motivation). Ce dispositif, comprenant donc des enseignements théoriques et les interviews analysés dans notre communication, a permis, d’après les enseignants en formation, de concrétiser leurs cognitions sur les approches théoriques et de se confronter aux représentations des élèves auxquels ils enseignent.
La discussion portera notamment sur la nécessité d’évaluer les retombées de notre dispositif sur l’appropriation des savoirs théoriques et le développement professionnel des enseignants en formation. Pour ce faire, nous proposons quelques pistes de recherche pour étudier ces retombées (notamment l’amélioration du canevas d’entretien et de la méthodologie de collecte des données). Par ailleurs, nous débattrons de cette appropriation des savoirs dans le développement professionnel des enseignants en formation qui nous semble primordiale quand on sait les résistances des étudiants face aux concepts théoriques, leur préférant des recettes ou procédures concrètes – ô combien fallacieuses – à appliquer directement sur le terrain (cf. Clerc & Martin, 2012). Pour permettre des pistes d’amélioration de cette voie de formation, nous suggérons des ouvertures pour consolider le pouvoir formatif de notre dispositif.
Mots-clés
primaire conceptions, élèves, enseignement-apprentissage
Références bibliographiques
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Communication 81 : Gérer son impulsivité pour mieux réussir à l’école :
Oui mais quelle(s) dimension(s) de l’impulsivité ?
Gay Philippe, Philippe.Gay@hepvs.ch, Haute école pédagogique du Valais, Suisse Genoud Philippe A., Philippe.Genoud@unifr.ch, Université de Fribourg, Suisse
Gomez Jean-Marc, Jean-Marc.Gomez@hepvs.ch, Haute école pédagogique du Valais, Suisse
Les manifestations de l’impulsivité recouvrent des nombreuses difficultés telles que réguler les émotions ou empêcher la survenue de pensées et de comportements non pertinents (pour une revue, voir p.ex., Billieux, Rochat, & Van der Linden, 2014). Le modèle qui domine actuellement la recherche distinguent cinq facettes de l’impulsivité : l’Urgence négative et l’Urgence positive (tendance à ressentir de fortes impulsions dans des conditions, respectivement, d’affects négatifs et positifs), le Manque de préméditation (tendance à ne pas penser et réfléchir aux conséquences d’un acte avant de s’y engager), le Manque de persévérance (difficulté à rester concentré sur une tâche ennuyeuse ou difficile), et la Recherche de sensations (apprécier et rechercher les activités excitantes ou nouvelles pouvant être ou non dangereuses).
L’objectif de cette recherche était ainsi d’examiner les relations entre ces différentes facettes de l’impulsivité et les performances des élèves en fin de scolarité primaire, ce qui constitue une recherche pionnière à notre connaissance. Nous émettons l’hypothèse que deux dimensions de l’impulsivité pourraient être associées aux notes à l’école : (1) le Manque de persévérance puisque les élèves qui ont des scores élevés sur cette facette présentent des difficultés attentionnelles ainsi que des difficultés à finaliser des projets du fait d’une faible capacité à contrer des stimuli distracteurs ; et (2) l’Urgence négative puisque les élèves qui présentent des niveaux plus élevés sur cette dimension gèrent moins bien leurs émotions négatives possiblement durant les évaluations.
Pour éprouver ces hypothèses, 15 classes d’élèves de 7H et de 8H (N = 293; M-âge = 11 ans [±0.7], 46% de filles) ont rempli, lors de la dernière semaine d’école, la version courte pour enfant du questionnaire d’impulsivité UPPS-P-C (Geurten, Catale, Gay, Deplus, & Billieux, 2018) – permettant d’évaluer les cinq facettes de l’impulsivité – et ont transmis les questionnaires aux enseignants qui y ont ajouté la moyenne finale du premier groupe (moyenne composée des notes en français et en mathématiques) ainsi que la moyenne finale des branches du deuxième groupe de chaque élève.
Dans cet échantillon, la consistance interne des cinq facettes de l’impulsivité est acceptable (cf. tableau 1).
Comme indiqué dans le tableau 1, les résultats montrent une corrélation élevée entre la moyenne générale (1er groupe) et la moyenne au deuxième groupe. Concernant les relations entre les résultats scolaires et l’impulsivité, des niveaux plus élevés d’impulsivité sur la facette Manque de persévérance sont associés à de moins bons résultats scolaires sur les deux moyennes annuelles. Aucune autre dimension de l’impulsivité est associée aux résultats scolaires.
Pour vérifier la robustesse de ces résultats, des analyses de régression multiple incluant l’âge, le genre, et les cinq dimensions de l’UPPS-P comme variables indépendantes ont fait ressortir que le manque de persévérance restait un prédicteur significatif de la moyenne au premier groupe et de la moyenne au deuxième groupe tout en gardant constant toutes ces variables indépendantes.
Pour identifier des profils distincts d’impulsivité en lien avec la réussite scolaire, des analyses en clusters non-hiérarchiques ont résulté en une répartition significative en six groupes. Parmi ces six clusters, deux groupes ont des résultats significativement plus faibles sur la moyenne au deuxième groupe : (1) le cluster avec les élèves qui présentent une impulsivité élevée sur toutes les dimensions de l’impulsivité (cluster qui a d’ailleurs le plus haut degré de Manque de persévérance) ; et (2) le cluster avec les élèves qui présentent une impulsivité élevée sur l’Urgence négative et le Manque de préméditation mais des niveaux plutôt faibles d’Urgence positive et de Manque de persévérance. Un pattern identique mais non-significatif est retrouvé avec la moyenne du premier groupe.
Tableau 1
Moyenne, écart-type et corrélations avec les intervalles de confiance
Variable α M SD 1 2
1. Moyenne 1er groupe 5.07 0.48
2. Moyenne 2ème groupe 5.18 0.41 .88**
[.85, .91] 3. Urgence Positive .66 11.16 2.90 -.03 -.02 [-.17, .10] [-.16, .12] 4. Urgence Négative .65 11.69 2.81 -.11 -.12 [-.24, .02] [-.25, .02] 5. Manque de Préméditation .62 8.89 2.42 -.11 -.12 [-.24, .03] [-.25, .02] 6. Manque de Persévérance .70 7.06 2.30 -.19** -.25** [-.32, -.06] [-.38, -.12] 7. Recherche de Sensations .67 12.22 2.74 .02 -.02 [-.12, .15] [-.15, .12]
Note. M, SD et α représentent respectivement la moyenne, l’écart-type et la consistance
interne évaluée par l’alpha de Cronbach. Les valeurs entre les crochets indiquent les intervalles de confiances à 95% de chaque corrélation.
Confirmant notre première hypothèse, les analyses de régression indiquent que plus les élèves manquent de persévérance, moins bonnes sont leurs moyennes de fin d’année. Pour améliorer la réussite scolaire, une solution pourrait donc consister à développer des compétences cognitives spécifiques dont l’attention soutenue et la capacité à inhiber des informations non pertinentes, caractéristiques prépondérantes du manque de persévérance (Gay, Courvoisier, Billieux, Rochat, Schmidt, & Van der Linden, 2010 ; Gay, Rochat, Billieux, d’Acremont, & Van der Linden, 2008).
En accord avec notre deuxième hypothèse et aux résultats retrouvés chez des adolescents (Schmidt, Gomez, Gay, Ghisletta, Van der Linden, 2009), les analyses en clusters montrent que des niveaux élevés sur l’urgence négative sont associés à des difficultés scolaires. Plus précisément, une urgence élevée ne suffit pas à elle seule mais doit être accompagnée d’une impulsivité élevée sur au moins une autre dimension : soit le manque de persévérance, soit le manque de préméditation. Il semble donc pertinent de développer également des compétences émotionnelles spécifiques afin de mieux gérer les émotions et pensées intrusives qui accompagnent cette facette de l’impulsivité (Gay, Schmidt, & Van der Linden, 2010) et parasitent les performances scolaires, telles que reflétées par les moyennes de fin de scolarité primaire.
Dans la mesure où la causalité entre impulsivité et performance ne peut être que suggérée par une prise de mesure ponctuelle, d’autres recherches sont nécessaires pour confirmer ces résultats, voire contrôler d’autres variables telles que motivation ou sentiment de compétence par exemple. Il serait également pertinent, pour mieux comprendre l’impact de l’impulsivité sur les apprentissages, de tester expérimentalement l’effet d’interventions taillées sur mesure pour diminuer les difficultés rattachées aux différents profils d’impulsivité.
Mots-clés
Impulsivité, persévérance, urgence, émotions, notes
Références bibliographiques
Billieux, J., Rochat, L., & Van der Linden, M. (2014). L'impulsivité: ses facettes, son évaluation et son expression clinique. Bruxelles, Belgique: Mardaga.
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Gay, P., Schmidt, R. E., & Van der Linden, M. (2010). Impulsivity and Intrusive Thoughts: Related Manifestations of Self-Control Difficulties? Cognitive Therapy and Research, 35, 293303. doi:10.1007/s10608-010-9317-z
Geurten, M., Catale, C., Gay, P., Deplus, S., & Billieux, J. (2018). Assessing impulsivity in ADHD and control samples: The UPPS Impulsive Behavior Scale for children. Journal of Attention Disorders. À paraître.
Schmidt, R. E., Gomez, J.-M., Gay, P., Ghisletta, P., & Van der Linden, M. (2009). A longitudinal investigation into the relations between personality, sleep, conduct problems, and school performance in adolescents. Sleep, 32, p. A81.
Communication 91 : Former les futurs maîtres à l’évaluation des
apprentissages en milieu scolaire : intégrer le conceptuel à l’expérientiel
par l’analyse critique et réflexive de ses pratiques évaluatives
Koné El Hadji Yaya, yaya.kone@uqat.ca, Université du Québec en Abitibi-Témiscamingue, Canada
Introduction
La compétence à évaluer les apprentissages est révélatrice de la professionnalité des enseignants (Carnus et Terrisse, 2006). Elle est la cinquième compétence inscrite au référentiel de compétences de la profession enseignante au Québec (MEQ, 2001). La révision des programmes de baccalauréats en enseignement, à l’Université du Québec en Abitibi-Témiscamingue (UQAT), montre la nécessité de repenser le dispositif pédagogique du cours en mesure et évaluation afin de permettre aux futurs enseignants en milieu scolaire de répondre aux attentes évolutives du développement de cette compétence dans les stages et dans l’exercice de la profession après la diplomation. Les faiblesses des enseignements, relevées par les étudiants dans ce cours, sont le manque de lien entre la théorie et la pratique dans l’apprentissage de la planification et de l’évaluation des apprentissages. Aussi avons-nous décidé d’inscrire les élèves-professeurs dans une démarche critique et réflexive de développement professionnel, questionnant l’intégration du conceptuel à l’expérientiel dans le but de développer des pratiques évaluatives signifiantes et diversifiées, tout en explorant les enjeux qui émergent de la démarche évaluative.
Pour ce faire, le dispositif pédagogique du cours s’appuie sur les vécus réels d’évaluation des futurs maîtres, d’abord comme élèves en milieu scolaire et ensuite comme élèves-professeurs en formation, pour les confronter aux cas pratiques de démarche évaluative, aux concepts théoriques et aux cadres légal et réglementaire en mesure et évaluation, afin de les amener à coconstruire des savoirs professionnels signifiants. Cette communication décrit l’articulation du dispositif autour de deux axes principaux permettant de réaliser ce but d’apprentissage par la collaboration réflexive : 1) apprendre à planifier, piloter et évaluer les situations d’apprentissage en questionnant l’opérationnalisation des concepts et du cadre légal et réglementaire dans des ateliers de travaux pratiques et 2) réfléchir aux impacts de l’acte d’évaluer sur la construction d’une identité professionnelle et à l’enracinement dans les fondements de l’acte d’enseigner dans l’exercice de la profession.
1. Apprendre à planifier, piloter et évaluer les situations
d’apprentissage
Il s’agit ici des apprentissages proprement dits de l’acte de planification et de gestion des situations d’apprentissage et d’évaluation, en s’appropriant les référents théoriques et la