Phase préalable : présentation des effets de l’intervention sur le développement des premières compétences numériques selon le groupe expérimental d’appartenance Pour dégager l’effet de l’intervention à court terme (soit à l’issue des huit semaines de jeux) et à moyen terme (soit environ deux mois après la fin de l’intervention), des ANOVAs à mesures répétées ont été menées sur les résultats observés au prétest, au posttest 1 et au posttest 2 en fonction de l’appartenance au groupe contrôle (GC), au groupe expérimental proposant uniquement les jeux en classe (GE1) et au groupe expérimental proposant les jeux en classe et en famille (GE2). La compétence des élèves aux trois temps a été estimée à partir d’un modèle IRT (Item Response Theory) à deux paramètres (difficulté et discrimination) calculé à l’aide à l’aide du logiciel Conquest. Ce type de modélisation probabiliste permet de placer les 34 items du test (alpha de Cronbach de 0.92) ainsi que les élèves testés sur un axe commun de difficulté/discrimination pour les uns et de compétence pour les autres.
Les résultats relatifs à l’échantillon luxembourgeois (N=140) montrent des effets statistiquement significatifs pour la comparaison prétest-posttest 1 entre GE1 et GC (F=5,157, p=0,026) et pour la comparaison prétest-posttest 1 entre GE2 et GC (F=5,453, p=0,021). L’ampleur de ces effets, estimée au départ du dMorris, est de 0,26 en faveur de GE1 et de 0,24 en faveur de GE2, toujours en comparaison des élèves du GC. Dit autrement, les moyennes de GE1 et GE2 sont plus élevées d’environ un quart d’écart-type par rapport à la moyenne observée dans le groupe contrôle. La différence observée pour la comparaison
prétest-posttest 1 entre GE1 et GE2 n’est quant à elle pas statistiquement significative (F=0,029, p=0,865).
Lorsque le posttest 2 est intégré à l’ANOVA à mesures répétées, la différence observée entre GE1 et GC n’est plus statistiquement significative (F=2,556, p=0,084) tandis que celle constatée entre GE2 et GC demeure (F=3,996, p=0,021). Il apparait à l’analyse que dans le premier cas, les élèves du GC ont en moyenne progressé davantage que les élèves du GE1 entre le posttest1 et le posttest 2, alors que les élèves du GE2 ont continué à progresser en moyenne davantage que les élèves du GC durant cette même période.
Ces résultats sont intéressants à plus d’un titre. Ils mettent tout d’abord en lumière que l’usage de jeux mathématiques en classe produit des effets positifs et statistiquement significatifs à court terme (GE1 et GE2). Ils invitent ensuite à conclure à l’absence de plus-value de la dimension familiale de l’intervention (GE2) à court terme. Cependant, deux mois après la fin de l’intervention, on constate que d’un côté, les écarts se réduisent entre GE1 et GC et, de l’autre côté, qu’ils continuent à se creuser entre GE2 et GC.
Question de recherche 1 : Quelles dimensions du contexte familial entrent dans l’explication du score au test : avant (prétest) et après (posttest) l’intervention ?
Nous avons cherché à expliquer le score global au prétest et au posttest au départ des variables familiales (moyenne des sources disponibles). Pour ce faire, nous avons eu recours à des régressions multiples hiérarchiques.
Pour le score au prétest, nous avons introduit, au bloc 1, les variables exogènes (niveau scolaire, âge, sexe et langue parlée à la maison) et au bloc 2, les variables du bloc 1 auxquelles on a ajouté les variables familiales observées au prétest via le questionnaire à savoir, le rapport des parents par rapport aux mathématiques, les pratiques de numératie formelles et informelles, les pratiques de littératie formelles et informelles, les pratiques éducatives générales, l’engagement parental à l’école, la confiance des parents envers l’école et les enseignants, la fréquence des échanges E-F, le rôle parental de base, le rôle parental en lien avec des activités d’apprentissage supplémentaires à domicile, le sentiment de compétence parental par rapport à l’engagement de base et le sentiment de compétence parental par rapport aux activités d’apprentissage complémentaires à domicile. Quatre variables ressortent significativement de l’analyse (R² = 31,7%) : 1) l’âge (Β = .268 - p = .021), les pratiques de littératie formelle (Β = .307 - p = .025) ; 3), les pratiques générales à domicile (Β = -.424 - p = .0004), la fréquence des échanges école-famille (Β = -.373 - p = .000) et 4) et le rôle parental de base (Β = .267- p = .027). davantage dans l’éducation scolaire de leur enfant en cherchant davantage à échanger avec l’école et l’enseignant de leur enfant.
Pour le score posttest, nous avons introduit, au bloc 1, les variables exogènes (niveau scolaire, âge, sexe et langue parlée à la maison) ; au bloc 2, les variables du bloc 1 auxquelles on a adjoint les variables familiales observées au posttest via le questionnaire (idem qu’au prétest), au bloc 3, la variable relative à l’appartenance au groupe expérimental est ajoutée aux variables des autres bloc et enfin, au bloc 4, apparaissent les résultats au prétest en plus des variables des trois blocs précédents. Quatre variables ressortent significativement de l’analyse (R² = 77%) : 1) le score global au prétest (Β = 0.979 - p = .000) ; 2) les pratiques de numératie formelle (Β = .189 - p = .054 (tendance)) ; 3) les pratiques de numératie informelle (Β = -.165 - p = .060 (tendance)) et 4) l’engagement parental à l’école (Β = .127- p = .056 (tendance)).
Question de recherche 2 : L’intervention a-t-elle eu un impact significatif sur les dimensions du contexte familial à l’étude ?
Pour tester cette question de recherche, nous avons utilisé le test des échantillons appariés afin de mettre en évidence une possible différence statistique entre les deux temps d’observation (prétest vs posttest), ce qui tendrait à prouver l’influence significative de l’intervention sur les variables familiales observées à travers le questionnaire.
Des différences significatives sont observées pour trois variables distinctes : 1) les pratiques de littératie informelle (différence de .1491 ; p = 0.001 ; 2) la confiance des parents envers l’école et les enseignants (différence de -.3694 ; p = 0.008 et 3) le sentiment de compétence des parents par rapport aux activités d’apprentissage complémentaires à l’école (.0202, p = 0.032).
Conclusions
Nous pouvons tirer des conclusions en lien avec trois aspects distincts de la recherche. 1) L’appartenance au groupe expérimental et les progrès des élèves
Des constats encourageants sont à tirer en ce qui concerne l’intégration des familles dans de tels designs expérimentaux. Nous observons en effet que les enfants du GE2 obtiennent significativement de meilleurs résultats au posttest immédiat et différée que les enfants du groupe contrôle.
2) Les pratiques familiales et l’explication des scores au test
Nous relevons peu de résultats significatifs mais des constats encourageants en relation avec les échanges école-famille et l’engagement parental.
3) L’effet de l’intervention sur les variables familiales
Les résultats relevés au niveau de l’effet de l’intervention sur les variables familiales interrogent notre posture de chercheur vers davantage de soutien et d’accompagnement des parents comme des enseignants dans la mise en place d’échanges constructifs autour de l’intervention (développement des premières compétences numériques à travers une approche basée sur les jeux) visant le rapprochement de l’école et de la famille. Il ressort des analyses que l’intervention portant sur un rapprochement de l’école et de la famille via l’implémentation d’une approche basée sur les jeux dans les deux contextes éducatifs a eu des effets positifs sur le degré de confiance que les parents ont à l’égard de l’école et des enseignants mais des effets plus mitigés notamment sur le sentiment de compétence des parents à proposer à la maison des activités mathématiques.
Bibliographie
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