El siguiente ámbito presenta algunas investigaciones encontradas sobre la enseñanza del conflicto a partir de sus representaciones sociales y cómo estas afectan las decisiones didácticas de su enseñanza. Los componentes encontrados se clasificaron en: la enseñanza del conflicto a partir de los pro-gramas curriculares, el valor de los procesos de reflexión que posee el profe-sorado para la enseñanza del conflicto centrada en los métodos, contenidos, los recursos, y las representaciones sociales que influyen en sus prácticas y el papel de las representaciones sociales en las decisiones didácticas.
Respecto a las investigaciones que tienen en común el componente sobre la enseñanza del conflicto encontramos que el valor de los procesos de reflexión que posee el profesorado para la enseñanza del conflicto está centrado en los métodos, los contenidos, los recursos y las representaciones sociales que in-fluyen en sus prácticas.
En este sentido, la investigación también se encuentra delimitada por una línea que Pagès (2002a) define como las investigaciones sobre la programación de los profesores de Ciencias Sociales, la cual se encarga de analizar las prácti-cas de enseñanza de esta área y la manera como los futuros profesores reflejan sus representaciones en las prácticas de enseñanza. En esta línea, Adler (1991) afirma que, durante las prácticas, los estudiantes que se forman para ejercer
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la profesión docente van incorporando aquello que funciona y descartando lo que no, basándose en el método de ensayo y error. Esto les permite aplicar un proceso de práctica reflexiva, a partir de sus experiencias; no obstante, los resultados frente a cómo se generan tales procesos no son muy claros.
De otro lado, se identificó una investigación realizada en 38 países por la International Association for the Evaluation of Educational Achievement que tuvo como objetivo mapear los saberes que poseían los profesores sobre el currículo para la enseñanza de las Ciencias Sociales. Este estudio se aplicó a profesores activos cuyo perfil centró su experticia sobre el reconocimiento de contenidos centrados en cultura cívica. Los resultados del estudio de la IEA continúan mostrando una brecha entre las concepciones y prácticas de los es-tudiantes (Schulz, W., Ainley, J., y Fraillon, J., 2009).
Algo parecido sucede con respecto al conocimiento curricular que los pro-fesores poseen sobre el tema, sus concepciones y, por ende, sus prácticas de enseñanza. Estas últimas tienden a ser estereotipadas y poco reflexionadas en las clases. Es importante señalar que este estudio está compuesto por aná-lisis estadísticos que no son resultado de la interacción en el aula de clase (a diferencia del de Evans M., 2006a) y por tal razón no es concluyente.
En lo que tiene que ver con el papel de los manuales como recurso de la en-señanza del conflicto, encontramos la investigación de González (2014) quien identificó, en varios de los libros textos, tres tipos de contenidos para la ense-ñanza del conflicto social y la violencia entre 1950 y 2010: la historia patrióti-ca o de primera generación (1950-1975), la historia problemátipatrióti-ca o de segunda generación (1975-1994) y la historia ligera o de tercera generación (1994-2010).
Esta investigadora realizó un análisis sobre el contenido que plantean los libros de texto sobre el tema, teniendo en cuenta que los mismos tienen poco margen para contenidos relativos al conflicto social; incluso, en algunos de ellos se omiten o se tratan de manera muy superflua acontecimientos rela-tivos al conflicto social y político que ya se vivían con especial intensidad en algunos de estos momentos históricos.
En esta misma línea, Jara (2010) coincide en analizar la transposición di-dáctica de la enseñanza del conflicto inmersa en los libros texto y su relación con la realidad. La investigadora analiza cómo el libro texto descentra el va-lor de las experiencias, excluyendo así la representación social de la realidad propia de los niños y maestros y su contexto. Jara también indica que, en los
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Lineamientos Curriculares para Ciencias Sociales publicados por el Ministerio de Educación Colombiano, en 2002, el estudio de la violencia social y política, y del conflicto armado quedó apenas planteado.
Se propuso un tratamiento multidisciplinar del tema que recurriera al co-nocimiento normativo de los Derechos Humanos, el Derecho Internacional Humanitario y la Constitución y, solo de manera subsidiaria, el conocimiento histórico. En casi todos los libros de texto de esta generación no se brinda información sobre el pensamiento político o económico, las bases sociales de la guerrilla y sus motivaciones, el tipo de acciones o hechos de violencia en los que ésta se ha visto involucrada, los impactos sociales, económicos etc.
Parra (2011) se ha encargado de analizar la interacción entre la representa-ción social del conflicto armado que vivieron los niños y docentes colombia-nos como un recurso de enseñanza. Este investigador identificó la carencia de decisiones didácticas para abordar el tema, planteando la necesidad de gene-rar espacios de formación que permitan a los y las docentes reconocer cómo enfrentar estas situaciones propias del contexto como un recurso vital de la enseñanza de las Ciencias Sociales para comprender las problemáticas a par-tir de su propia realidad. Esta propuesta, coincide con las posturas de Bravo (2002) quien investigó sobre la formación en didáctica de las Ciencias Socia-les, en el Curso de Aptitud Pedagógica y el Curso de Calificación Pedagógica y el papel de los recursos en la enseñanza.
Esta propuesta investigativa gira torno a las ideas previas sobre el rol de profesor de Ciencias Sociales yse caracteriza como una investigación-acción y un estudio de caso porque fue realizado en un curso y grupo concretos. En sus conclusiones, plantea que los profesores en formación, tienen una imagen de la enseñanza de las Ciencias Sociales centrada en una acción de tipo tradicio-nal en la cual la exposición del profesor y el uso del libro de texto determinan lo que ha de aprenderse, y el rol del alumno es el de “receptor de la informa-ción.” (Bravo, 2002, p. 405)
Los métodos expositivos se fundamentan en la casi exclusiva actividad del profesor y en una actitud pasiva y receptiva por parte del alumno. En los mé-todos interactivos, por su parte, predomina la actividad del propio alumnado que reelabora los conocimientos por medio de la interacción con los otros. Es-tos últimos son los de mayor empleo para la enseñanza del conflicto, a partir de las propias vivencias, pues, prácticamente todos los colombianos tenemos algún grado de vínculo con él.
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También se encontraron investigaciones centradas en el valor de los proce-sos de reflexión que posee el profesorado para la enseñanza del conflicto cen-trada en los métodos, contenidos, los recursos y las representaciones socia-les que influyen en sus prácticas. Bravo (2002), por ejemplo, plantea algunas pistas posibles para generar procesos de reflexión en el marco de las prácticas de enseñanza al indicar que es necesario “averiguar qué está pasando en el interior de los programas de formación de profesores en los tres ámbitos men-cionados: teoría, práctica y vinculación teoría-práctica.” (p. 77)
Esto concuerda con lo propuesto en la investigación de Cornett, quien realiza un análisis de las Teorías Prácticas Personales (TPP) y de las decisiones que toman los maestros cuando enseñan Ciencias Sociales, centrándose en los métodos, los contenidos y el aprendizaje, y en las representaciones sociales que influyen en la programación y las prácticas (Cornett, 1990, citado en Pagès, 2002a).
La presente investigación doctoral intenta exponer qué sucede en relación con la enseñanza del conflicto, así como las transiciones y relaciones: teo-ría-práctica y formación inicial-prácticas iniciales. Con respecto a los progra-mas curriculares, no se encontraron investigaciones sobre la enseñanza del conflicto a partir de las representaciones sociales; no obstante, se identificó la investigación de Evans (1991) centrada en las formas como los profesores concebían el currículo en torno a la enseñanza de la ciudadanía, en el marco de una muestra de docentes provenientes de Canadá y el Reino Unido.
En sus hallazgos, este autor encontró una tendencia hacia una concepción ecléctica de la educación que integraba desde lo tradicional hasta un inte-rés crítico. Las prácticas de aula tendían a ser variadas y correspondían a la concepción que tuviera el profesor, y podían ir, desde prácticas asociadas a la instrucción cívica hasta las interesadas por atender la diversidad social y cul-tural. La tendencia mayoritaria de las prácticas se encontraba en este último espectro. Una consideración que puede ayudar a comprender esta tendencia, puede ser el marcado interés que existe en estos dos países por comprender y atender la diversidad social y cultural.
La investigación de Evans (1991) es, tal vez, el antecedente más próximo a la presente propuesta investigativa, ya que indaga en las concepciones y ac-cede al aula de clase, y se acerca, un poco, al interés en la forma como el profe-sor concibe la enseñanza del conflicto y las estrategias para implementar sus prácticas didácticas, identificando así su tendencia.
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Por último, se encuentran aquellas investigaciones centradas en el papel de las representaciones sociales en las decisiones didácticas. Dentro del con-texto colombiano, se encontraron investigaciones como las lideradas por Chaurra y Castano (2011), quienes indagaron sobre las representaciones socia-les del concepto de la violencia en Colombia. Los resultados de este estudio revelaron que algunas concepciones y significados sobre la violencia, a partir de la óptica de los niños y niñas, permitieron identificar el valor de la vivencia como base para construir dichos conceptos y su relación con el currículo.
Ambos autores coinciden con Arango (2008), al ahondar en el tema de las representaciones sociales centrado en los contenidos curriculares que gira-ban en torno a las prácticas de ciudadanía en niños de básica secundaria. Esta investigación va en la misma línea de Chaurra y Castano (2011), quienes se ba-saron en el papel de la experiencia como un saber previo vital para generar aprendizajes significativos en el marco de la educación de algunos contenidos de las Ciencias Sociales.
Del mismo modo, Salinas e Isaza (2003) buscaron generar estrategias di-dácticas para educar en el valor de la justicia, a partir de las representaciones sociales. Los recursos didácticos planteados por estos autores se centraron en el uso de las casuísticas que permitían, a los participantes, hacer un ba-lance frente a los derechos. Los resultados de su investigación permitieron identificar los significados de los niños y las niñas sobre sobre la justicia y el valor social que tiene la misma, en un Estado Social de Derecho. Pagès y Oller (2007), en España, también han investigado sobre las representaciones que tienen el alumnado del derecho, la justicia y la ley.
Se reconoce, también, la investigación de Sánchez (2013) en la cual se in-dagó sobre las concepciones de la ciudadanía intercultural con profesores ac-tivos. Es importante señalar que esta se acercaba a los planteamientos de la investigación-acción y, se realizó con profesores que enseñaban bajo los linea-mientos de la etnoeducación. Las conclusiones se quedan en plantealinea-mientos generales sobre las actitudes y las valoraciones que tienen los profesores con respecto a la importancia de la educación para la ciudadanía intercultural y, para el caso de la presente investigación doctoral, el trabajo de este autor brinda pistas sobre las formas de descifrar el valor de la enseñanza de ciertos temas y su valor en el contexto social.
Sobre el pensamiento del profesor y la práctica de mismo, se identifica-ron investigadores como Adler (1984), Adler y Goodman (1983), Evans (1996)
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y Crowe, Hawley y Brooks (2012) quienes indagaron acerca de las concepcio-nes-representaciones-investigaciones sobre el pensamiento, las creencias, las concepciones, etc., y con respecto a cómo influyen dichas representaciones en la enseñanza de las Ciencias Sociales.
Evans (1991) investigó sobre los estilos de enseñanza de la historia de los y las profesoras. En sus conclusiones, propuso una serie de tipologías en las cuales se puede enmarcar las concepciones y las prácticas de enseñanza. Su propuesta fue novedosa, innovadora y útil para la investigación en Didáctica de las Ciencias Sociales y, a la par, ha sido un referente para el área porque la identificación o construcción de tipologías permite tener un marco de refe-rencia para comprender las representaciones, las decisiones didácticas y las prácticas de enseñanza.
Otra investigación centrada en descifrar el pensamiento del profesor y su relación con las prácticas de enseñanza es la presentada por Adler y Goodman (1983) quienes analizaron las concepciones que tenían un grupo de aspirantes a docentes sobre los estudios sociales. Los hallazgos de este trabajo investigativo muestran que los estudiantes tenían una concepción generalista de las Ciencias Sociales e, igualmente, señalan que las perspec-tivas prácticas se encuentran influenciadas por ámbitos diferentes a la for-mación inicial como maestros.
Dinkelman (1999), por su parte, realizó una investigación acerca de las con-cepciones que tenían algunos estudiantes de la licenciatura en Ciencias Socia-les sobre la educación democrática. Este autor señala que, para algunos de los participantes, la enseñanza de estos conceptos era algo externa a las Ciencias Sociales, mientras para los otros tenía una estrecha relación. También, reveló que algunas concepciones fueron cambiando a medida que los estudiantes realizaban las prácticas de enseñanza. Es importante señalar que esta inves-tigación solo indagó acerca de las concepciones y no realizó observaciones a las prácticas de enseñanza.
Santisteban (2005), por su parte, reafirma la importancia del conocimiento y el análisis de las representaciones sociales y plantea la necesidad de seguir indagando en las prácticas de enseñanza. Otros aportes al tema han sido rea-lizados por autores como Abric (1996) en aspectos como juicios, conflictos y representaciones sociales y Vala (1988) sobre las representaciones y su rela-ción con la violencia. En esta misma línea, Pagès (1999) investigó las repre-sentaciones sociales acerca de la didáctica que poseían los estudiantes de la
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asignatura de Didáctica de las Ciencias Sociales en la Universidad Autónoma de Barcelona. En sus hallazgos, este autor planteó la importancia del cono-cimiento del contenido, aclarando que este insumo no es suficiente para su enseñanza, pues es necesaria la reflexión didáctica que permita comprender las implicaciones de su enseñanza.
En el cúmulo de conocimientos generados en estas investigaciones, sobre la formación del profesor de Ciencias Sociales, se plantean aspectos a develar tales como la influencia de la formación y su relación con las decisiones toma-das por él mismo dentro de sus prácticas. En este sentido, Pagès afirma que “la única posibilidad real de cambiar la enseñanza de cualquier disciplina escolar, de cualquier área del conocimiento escolar, es repensando y transformando la formación del profesorado responsable de su práctica.” (2002b, p. 255)
De igual modo, para esta investigación doctoral se analizaron los estudios que orientan hacia el análisis del efecto de las representaciones sociales de los profesores en sus prácticas de enseñanza. En el contexto suramericano, encontramos a Jara (2010) quien realizó una investigación sobre las represen-taciones y las perspectivas prácticas que guían la enseñanza de la historia re-ciente en profesores noveles de Ciencias Sociales durante su primer año de actividad profesional. Los resultados evidenciaron que el conocimiento del contenido específico no proviene solo de la formación inicial y que las prácti-cas de enseñanza corresponden a esquemas rutinarios sistematizados en la propia experiencia de aprendizaje sobre la didáctica de la Historia.
En el contexto colombiano, se retoma la investigación de González (2012), quien brinda un marco de referencia para comprender las representaciones so-ciales, las decisiones didácticas de la enseñanza de la ciudadanía y las prácti-cas de enseñanza en el contexto colombiano. Este apartado permite entrever el valor de la experiencia como eje de enseñanza, pues parte de las experien-cias del profesorado, como las vivenexperien-cias, constituyen un elemento esencial tanto para la enseñanza como para el aprendizaje del conflicto en la escuela.