Caso 2: zona geográfica Pereira, Risaralda

En el Caso 2, se identificaron prácticas de enseñanza que se debaten entre los métodos expositivo e interactivo. Esta práctica de enseñanza fue descrita en la lista de chequeo implementada por esta profesora. Los resultados se presentan a continuación.

Tabla 27.

tema libre o sugerido, y los resultados no están previstos de antemano sino que responden a decisiones del grupo. El grupo debe ser siempre coordinado por un moderador, el propio profesor o cualquiera de los alumnos. c).- Foro Cuando el grupo, normalmente bastantes alumnos, debaten un tema, bajo la dirección de un coordinador. El coordinador lleva las pautas de trabajo, que pueden ser fijadas previamente por to-dos. Las resoluciones finales, deben partir del grupo. El foro es asimilable a cualquier otra técnica, ya que no tiene limitaciones de tiempo ni espacio. En circunstancias en las que el alumno es reacio a hablar en público, se compagina con trabajos previos en pequeño grupo, donde la participación oral del alumno se hace posible. Poco a poco, se irán acostumbrando a la participación generalizada que exige el foro. Al ser en grupo grande, esta técnica requiere que el coordinador sea un verdadero experto sobre el tema que se tra-te, para poder dar información o reorientar la situación. d).- Cuchicheo El cuchicheo es un debate o diálogo de a dos, que se realiza simultáneamente con toda la clase. Es eficaz para recabar información rápida sobre las opiniones de un grupo, para distender un ambiente en clase y para hacer participar en un momento, en tres o cuatro minutos, a toda la clase.

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Tipos de prácticas de enseñanza implementados

RISARALDA-PEREIRA ZONA RURAL

Lic. en Tecnología Educativa

Tipos de métodos de enseñanza implementados

OBJETIVO: Identificar los tipos de métodos para la enseñanza del Conflicto que implementa el profesorado de básica primaria

Dinámica de aula del estudiante y el

profe-sor en el Método Expositivo Dinámica de aula del estudiante y el pro-fesor en el métodos Método Interactivo

Se sienta y escucha X Se mueve y experimenta

El aprendiz es un receptor del

cono-cimiento X El aprendiz es un iniciador del

proceso

Se espera lo mismo de cada uno Cada uno posee saberes previos

y es particular X

El aprendizaje se orienta al producto X El estudiante orienta el proceso y el producto

El profesor “dice cosas” y el

estudian-te no replica El estudiante construye

signifi-cados de lo aprendido X

La interacción con el conocimiento es

basada en el papel y el lápiz. X Enriquecido por la tecnología y el contexto

El libro texto es la herramienta

didác-tica por excelencia X

Las Unidades Didácticas articu-ladas a experiencias de contex-to y uso de TIC permiten apren-der en contexto.

X SIN TIC Se brindan indicaciones explicitas

que se acogen si preguntar X Diálogo de saberes y preguntas X

Sumiso X Soluciona problemas

Las respuestas son lo principal en el

aprendizaje X Las preguntas son lo principal

en el aprendizaje

Sistema cerrado al contexto X Sistema abierto al contexto La ubicación del aula permanecen

siempre igual X La ubicación en el aula cambia

constantemente privilegiando el trabajo en equipo

Saben hechos, datos, fechas Hace preguntas X

Hay un modo correcto de hacer las

co-sas: como las enseña el profesor X Hay múltiples modos de solucio-narlo

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El conflicto se resuelve llamando la atención

El conflicto se estudia, se anali-za, se reflexiona, se comprende, se interpreta y se asume crítica-mente

X

Se inicia la clase sin escuchar los inte-reses o anécdotas de los estudiantes

Se parte por plantear temas y escuchar los saberes y experien-cias de los niños y niñas X

TOTAL 11 7

Fuente: elaboración propia

El profesor observado posee una tendencia a implementar prácticas de ense-ñanza interactivas pero en su mayoría se destacaron prácticas expositivas con 11 de los ítems que identifican las prácticas de enseñanza tradicional. Dentro de este tipo de práctica suele ubicarse la gran mayoría de profesorado. Este fe-nómeno es analizado desde el marco de la didáctica de la historia y las Ciencias Sociales en el escenario del modelo curricular técnico. Este es modelo es descri-to por Pagès (1994) quien lo define como:

[…] Aquel que se caracteriza por tener un carácter más informativo que formativo, y por poner más el énfasis en el curriculum prescrito y en lo que debería hacer el profesorado que en el curriculum práctico, en lo que ya está haciendo y en los problemas que realmente tiene. Se ocupan más de las formas que del fondo de los problemas curriculares. (p. 48)

En el cruce de la información observada con lo identificado en la planeación, se percibe que el gráfico presentado por la profesora, como reemplazo de su plan de aula y unidad didáctica, intentaba esbozar el interés por la enseñanza del con-flicto y el estudio de caso como estrategia metodológica posible. Este resulta-do evidencia la dualidad en la que se debate este profesor cuanresulta-do no realiza una planeación suficiente que le permita tomar decisiones didácticas más específicas para implementar un currículo de corte más socio-crítico, el cual es uno de los in-tereses que se evidencia en 7 de las 15 acciones prácticas. Pagès (1994) soporta la interpretación identificada en esta práctica envuelta en la tensión por imple-mentar un enfoque curricular técnico y uno socio-crítico, al afirmar que:

Los saberes que enseña el profesor, las razones por las que los elige, la manera como los transmite o los presenta a sus alumnos, los materia-les que utiliza, los problemas que detecta en el aprendizaje del alum-nado, la forma como los evalúa, etc., son aspectos que deberían estar presentes en los programas de formación continuada del profesorado.

Son problemas prácticos sobre los que el profesorado puede y ha de

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aportar sus conocimientos y sobre los que la didáctica puede y ha de aportar el resultado de sus reflexiones e investigaciones. (p. 49)