Caso 1: Zona geográfica Pereira, Risaralda

En el caso 1, la observación se generó, a partir de dos modalidades: la primera, de manera presencial por medio de dos visitas entre los meses de septiembre y octubre. En la segunda parte de la observación se llevó a cabo la revisión de

11 1. Estudio de caso: esta estrategia se basa en la lectura y análisis de situaciones concretas que contienen los elementos básicos para la construcción de un conocimiento conceptual. En el estudio de caso los 45 estudiantes ponen en escena herramientas de diversa índole que explican los diferentes elementos que componen la situación o caso y la llevan a una perspectiva de abstracción que permite conectarla con el conocimiento científico- social inherente al conocimiento escolar. 2. Simulaciones: las simulaciones remi-ten como estrategia a la puesta en contexto de situaciones puntuales desde un proceso de empatía que supone una comprensión desde la recreación de lo explorado en la situación que sirve de marco a la cons-trucción del conocimiento. En la simulación los estudiantes ponen a prueba su capacidad de reconfigurar las situaciones para ponerlas al servicio de elementos comprensivos que contextualizan y experimentan lo analizado. 3. Proyecto: esta estrategia invita a la formulación de procesos de indagación en los cuales toda construcción de conocimiento se realiza desde preguntas y objetivos claros que están vehiculados a través de procesos sistemáticos propios a la lógica de las ciencias que están presentes en la escuela. Desde los proyectos se privilegia la investigación como condición inherente a la consolidación de los aprendizajes y se integra la realidad a las perspectivas científicas que cruzan a la escuela. (Martínez, 2014, p.44)

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algunos videos grabados¹² por los profesores, en los cuales recopilaron esta ex-periencia. Luego de las observaciones, se pudieron recoger las prácticas de en-señanza más relevantes que implementaba este profesor y que se presentan, a continuación, en el instrumento ubicado en la Tabla 26.

Tabla 26.

Tipos de prácticas de enseñanza implementados.

RISARALDA - PEREIRA ZONA URBANA

Lic. Etnoeducación y Desarrollo Comunitario Tipos de métodos de enseñanza implementados

OBJETIVO: Identificar los tipos de métodos para la enseñanza del Conflicto que implementa el profesorado de básica primaria

Dinámica de aula del estudiante y el

pro-fesor en el Método Expositivo Dinámica de aula del estudiante y el profe-sor en el métodos Método Interactivo

Se sienta y escucha Se mueve y experimenta X

El aprendiz es un receptor del

cono-cimiento El aprendiz es un iniciador del

pro-ceso X

Se espera lo mismo de cada uno Cada uno posee saberes previos y es

particular X

El aprendizaje se orienta al producto El estudiante orienta el proceso y el

producto X

El profesor “dice cosas” y el

estudian-te no replica El estudiante construye

significa-dos de lo aprendido X

La interacción con el conocimiento

es basada en el papel y el lápiz. Enriquecido por la tecnología y el

contexto No

aplica El libro texto es la herramienta

di-dáctica por excelencia

Las Unidades Didácticas articula-das a experiencias de contexto y uso de TIC permiten aprender en contexto.

X Se brindan indicaciones explicitas

que se acogen si preguntar Dialogo de saberes y preguntas X

Sumiso Soluciona problemas X

Las respuestas son lo principal en el

aprendizaje Las preguntas son lo principal en el

aprendizaje X

12 Esta segunda estrategia de observación se aplicó debido a que los colegios participantes de las Zonas de Risaralda y Quindío se encuentran a una gran distancia del espacio en el que se desenvuelve la investiga-dora a nivel laboral y de vivienda.

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Sistema cerrado al contexto Sistema abierto al contexto X La ubicación del aula permanecen

siempre igual

La ubicación en el aula cambia cons-tantemente privilegiando el

traba-jo en equipo X

Saben hechos, datos, fechas Hace preguntas X

Hay un modo correcto de hacer las

cosas: como las enseña el profesor Hay múltiples modos de solucionarlo X El conflicto se resuelve llamando la

atención

El conflicto se estudia, se analiza, se reflexiona, se comprende, se in-terpreta y se asume críticamente X Se inicia la clase sin escuchar los

inte-reses o anécdotas de los estudiantes

Se parte por plantear temas y escu-char los saberes y experiencias de

los niños y niñas X

TOTAL 0 15

Fuente: elaboración propia

Al contrastar los resultados obtenidos en el Caso 1, en la fase pre-activa basada en la revisión de la programación, la práctica de enseñanza coincide totalmente. En la práctica, se pudo evidenciar la operacionalización de la en-señanza del conflicto, siendo la metodología por estudio de caso, el camino para generar experiencias de aprendizaje significativo que aporten al desarro-llo del pensamiento crítico de los niños y las niñas participantes.

Los 15 ítems chequeados en la observación, centrados en el método interac-tivo producto de las técnicas grupales¹³ que prevalecieron en el aula, eviden-ciaron una dinámica socializadora que apunta al desarrollo de experiencias que aportan al desarrollo del pensamiento crítico de los estudiantes. A través de este tipo de práctica, se descifra cómo representa la realidad el docente

13 Son clasificadas y definidas por Quinquer, (1997) a partir de las dinámicas de grupos pueden ser aplica-das en educación. De toaplica-das las técnicas, pueden además desprenderse juegos, ejercicios, presentaciones y recursos que permiten dar vitalidad, animación y creatividad a una clase. I.- Técnicas de grupo en las que intervienen expertos. Tienen como finalidad recabar información de expertos. a).-Panel Cuando varios expertos, o alumnos que han estudiado o trabajado un tema, exponen sucesivamente desde determina-dos puntos de vista sobre un tema común. La finalidad es recabar información desde posiciones variadas.

b).-Mesa redonda Cuando un grupo de expertos discute un tema, ante el grupo. Es importante que las visiones sean distintas y que se genere debate, con el fin de que los alumnos saquen su propia informa-ción y conclusiones. Si la mesa redonda la realizan los mismos alumnos, es conveniente que el resto de la clase plantee interrogantes con el fin de profundizar en la situación. Cuando el debate se hace entre dos personas, ante auditorio, se le suele denominar ‘diálogo en público’. II.- Técnicas de discusión y debate.

Sirven para que los alumnos realicen prácticas de debate, ejerciten su vocalización y expresión, valoren el respeto a las opiniones de los demás y en definitiva sean capaces de comportarse en situaciones compli-cadas. a).- Discusión guiada Cuando a partir de una guía de trabajo, el profesor o algún alumno que actúa como director de la reunión modera el debate orientando al grupo hacia la consecución de determinados objetivos. Esta técnica, aún en su aparente rigidez, es conveniente tenerla en cuenta cuando se pretende la discusión sobre temas técnicos, científicos o artísticos sobre los que se pretende llamar la atención de los alumnos. 50 b).- Debate en pequeño grupo Cuando un grupo de trabajo, cinco o seis alumnos, tratan un

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y cómo se puede relacionar dicha representación con lo planteado es Jürgen Habermas (1966), quien señala que la realidad social:

Debe ser entendida en términos de un vasto concepto de racionalis-mo en el que confluyen intereses que dirigen el conocimiento huma-no: el trabajo (la acción técnica), la interacción (la acción práctica) y la reflexión (la acción emancipatoria). La concepción amplia de totalidad racional radica en la unidad del hombre. (p.161).

Este planteamiento de Habermas permite descifrar la práctica de enseñan-za del Caso 1 en el marco del racionalismo que puede ser traspuesto al alcance de la enseñanza dentro del curriculum crítico, el cual es descrito por Pagès (1994) como aquel donde:

[…] El contenido adquiere un lugar predominante. Se enriquece y se diversifica. Deja de ser un contenido exclusivamente factual como en el primer modelo o un contenido subordinado al interés del alumnado que ha de descubrirlo, como en el segundo. Los problemas de la huma-nidad, los conflictos, las injusticias, la diversidad de clases, géneros y etnias, los derechos humanos y de las minorías, las otras culturas, el uso y el abuso del poder, etc. son objeto de estudio preferente al lado de aspectos relacionados con los problemas de la vida cotidiana, del medio ambiente, de la familia y las relaciones personales y sociales de todos los grupos humanos y de todas las personas. (p. 45).