La Educación para la Paz, que hoy se desarrolla como una de las cátedras de las escuelas colombianas, tiene sus antecedentes en el siglo XX a partir de la Primera Guerra Mundial. Según Monclús y Sabán (1999), en aquella época, la paz solo esta-ba reservada a los políticos, diplomáticos y, sobre todo, a los militares. Después de la Segunda Guerra Mundial, surge un nuevo panorama en el que los países aliados de la guerra ponen de acuerdo para crear una organización con el objetivo de que las potencias mundiales aseguren el orden y la paz.
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Con el paso del tiempo, esta organización toma nombre propio: Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (en adelante UNESCO), cuya principal misión es encauzar la educación, la ciencia y la tecnolo-gía para conseguir la paz. Basada en esta experiencia, la UNESCO (1998) define la cultura de paz como:
[...] un conjunto de valores, actitudes, tradiciones, comportamien-tos y estilos de vida basados en algunos aspeccomportamien-tos como el respeto a la vida, el fin de la violencia, la promoción y la práctica de la no violen-cia por medio de la educación, el diálogo y la cooperación. (Resolución No.53/243, Declaración y Programa de Acción sobre una Cultura de Paz, Asamblea General de la ONU)
Asimismo, la paz es considerada como aquello que fomenta el respeto ple-no y la promoción de los derechos humaple-nos y las libertades fundamentales, el compromiso con el arreglo pacífico de los conflictos y el respeto, y la igualdad de derechos y oportunidades de mujeres y hombres. Estos principios siguen en evolución mediante las prácticas de convivencia y enseñanza en la sociedad y, por supuesto, emergen en la escuela, contexto en el cual recae la construcción de una cultura de paz basada en consecución de valores y la generación de nuevos aprendizajes centrados, a su vez, en la resolución de conflictos.
Según Jares (1999) la escuela ha configurado cuatro formas de implementar la Educación para la Paz, relacionadas con la aparición de los movimientos de renovación pedagógica como la Escuela Nueva, el nacimiento de la UNESCO, los movimientos de la No violencia y la investigación para la Paz. Pérez (2014), por su parte, señala que la Educación para la Paz pretende que los niños, niñas y jóvenes desarrollen un enfoque consciente y creativo sobre la naturaleza del conflicto y, desde ahí, desplegar una amplia gama de procedimientos para la resolución de los conflictos que los haga más fuertes y menos propensos a la violencia como salida de los problemas.
Por otro lado, la Educación para la Paz requiere de un amplio conocimiento so-bre la dinámica del conflicto, de la violencia y de la guerra con el fin de ahondar en las barreras y alcanzar las condiciones de justicia y reducir la violencia. Esto es de gran utilidad dentro de Ciencias Sociales pues permite la adquisición de los cono-cimientos sobre los procesos de destrucción como la guerra y el conflictocomo he-rramienta para aprender los procesos de creación, entre estos, la Cultura de la paz.
Grasa (2000) enfatiza en la importancia de trascender el plano de la reflexión sobre la violencia y la paz y, desde el campo de las Ciencias Sociales, avanzar
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cia acciones que evidencien cómo han cambiado los alumnos, siendo la labor de la escuela y de los profesores generar estrategias de enseñanza para tal propó-sito. Para lograrlo, el profesorado debe ir más allá de la selección de contenidos disciplinares y centrarse en la creación de estrategias didácticas que fortalezcan el desarrollo de habilidades y actitudes como el diálogo, la convivencia y el pensa-miento crítico. Estas estrategias deben robustecerse con prácticas de enseñanza centradas en el impulso de valores como el respeto, la solidaridad, la coopera-ción, la tolerancia, la justicia, la igualdad y la libertad, elementos que curricular-mente están vinculados a los contenidos de las Ciencias Sociales.
En cuanto a la corresponsabilidad de las Ciencias Sociales en la Educación para la Paz, García (2016) plantea que es en el estudio de la guerra y el conflicto desde donde se puede estudiar y comprender la paz, siendo la razón por la cual de contenidos no pueden ser excluidos de la escuela. Esta postura evidencia los dos elementos esenciales que deben estar presentes en la enseñanza del conflicto: en primer lugar, el valor del contenido histórico que permite recono-cer el origen de la guerra; y en segundo lugar, la formación de los valores demo-cráticos basada en el razonamiento lógico del pasado-presente. De igual mane-ra, permiten dar respuestas a interrogantes como ¿por qué enseñar la guerra?,
¿cómo enseñar la guerra?, y ¿qué enseñar de la guerra?
En relación con el primer interrogante, Bastida (1994) hace un llamado a reco-nocer que la enseñanza de la guerra no debe tener una mirada exclusivamente histórica, pues enseñarla implica escudriñar las razones sociales por las cuales se generó, identificar en ella los asuntos anormales de su origen y desarrollar un análisis crítico de los aspectos que se pueden extraer a favor de la paz.
Cuesta (1999) sustenta el valor de enseñar la guerra como una estrategia para evitarla y afirma que la labor de las Ciencias Sociales es declararle “la guerra a la guerra”. Para este autor, el objetivo de la enseñanza del conflicto es compren-der los hechos de la guerra en su complejidad, analizando sus causas y dimensio-nes dentro de un marco social complejo. Hernández (2007) propone que ense-ñar la guerra permite la comprensión de su multicausalidad o aquella diversidad de causas que, a su vez, generan, según la evolución y el proceso, diferentes consecuencias. Tanto las causas como las consecuencias de la guerra pueden res-ponder a aspectos identitarios, culturales, sociales, económicos, políticos, ideo-lógicos, religiosos, entre otros.
Frente a la pregunta sobre cómo enseñar la guerra, Losurdo (2015) plantea la ne-cesidad de diseñar estrategias que generen un análisis crítico de los conflictos para
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superar la mirada manipulada o enfocada a mostrar la guerra como un espectáculo.
Bastida (2004), Cascón (2006), Jares (1999) y Grasa (2000) concuerdan en sus pro-puestas en que los contenidos están fuertemente marcados por los valores, gene-rando un vínculo entre los conocimientos históricos, la emotividad de los hechos presentados y la experiencia vital de los estudiantes.
Posturas teóricas como las de Galtung (2003) sobre la “paz antropológica”
proponen tres escenarios: primero, los estudios empíricos de la paz, en los cua-les se aprende de las experiencias pasadas; segundo, los estudios de la paz, ba-sados en políticas actuales de los valores de paz; y tercero, los de estudios de la paz constructivos que propongan políticas de paz futuras. Es importante resal-tar que las propuestas de enseñanza de estos temas hacen parte del análisis y la construcción de la didáctica de la historia y de las Ciencias Sociales. Muchas de estas propuestas se enfocan en los problemas existentes y permiten identificar alternativas para la mejora de su enseñanza.
Ha sido esencial reflexionar sobre la formación didáctica del profesorado de his-toria con respecto al tema de la enseñanza del conflicto y la guerra, por medio de la Educación para la Paz. Basadas en esta premisa, encontramos propuestas como las de Santisteban y Pagès tituladas Lluïsa Sagales, corresponsal de guerra. Els con-flictes bèl.lics al món actual y Educar para la vida: materiales para aprender a partici-par en una sociedad democrática y en la resolución de conflictos.
Un trabajo fundamental, centrado en una unidad didáctica para la enseñanza del conflicto que orienta al profesor en “cómo enseñar este tema”, fue desarro-llado Pagès (1994) con el título Los conflictos en las sociedades rurales: el conflic-to remensa (s.XV) y el conflicconflic-to de Chiapas. Esta unidad didáctica será el eje de contraste con las prácticas de enseñanza observadas, toda vez que delimita los ámbitos claves a abordar para la enseñanza del conflicto.
El primer ámbito es la propia Educación para la Paz y el estudio de los conflic-tos, en el cual se han sugerido vías alternativas para el análisis de los conflictos y de las guerras, y se han creado proyectos que se enfocan en las causas de los conflictos y en las maneras de resolverlos. Entre los distintos objetivos que se in-cluyen en la literatura sobre la Educación para la Paz, que afectan al tratamiento de los conflictos y de las guerras, Pagès (1994) recopila los siguientes:
Descubrir las causas de la guerra y de la violencia e interpretarlas a tra-vés de los factores y procesos, de sus actores y de sus propósitos (Fi-sas, 2015); analizar de modo objetivo y sistemático diferentes conflic-tos e indicar maneras no violentas de resolverlos. Examinar algunas de
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las cuestiones claves y de los dilemas éticos referidos a la guerra y los efectos del militarismo en las personas y en los grupos (Hicks, 1999);
profundizar e investigar los obstáculos y las causas que impiden la existencia de justicia para todo el mundo y la desaparición de la vio-lencia (Lederach, 1984); educar en la tolerancia, el reconocimiento de la diversidad, el diálogo y la argumentación. (Camps, 1994, p.3). 3
Estos planteamientos son el sustento para repensar las formas de enseñanza y las finalidades educativas del estudio de los conflictos sociales violentos y de las guerras como un camino de aprendizaje para reconocer la resolución de los conflictos de manera diferente a las formas violentas que han predominado tra-dicionalmente (Bastida, 1994).
El segundo ámbito se basa en el conflicto como concepto clave dentro el cu-rrículo de Ciencias Sociales. La intención es analizar si el concepto de conflicto es concebido como un contenido programático o si hace parte del currículo, y si se propone un desarrollo en espiral a lo largo de los distintos cursos, con el fin de facilitar al alumnado el aprendizaje de las habilidades y de las nociones imprescindibles para su análisis y valoración. Según Pagès (1994):
Taba (1971) define el conflicto como la interacción de individuos o grupos con resultados frecuentemente hostiles o violentos, pero, a la vez, cree que es una característica del crecimiento y del desarrollo de las personas y de las civilizaciones. Propone: enseñar las distintas maneras, aceptadas o no aceptadas culturalmente, de resolver todos los conflictos, reconocer la inevitabilidad de las diferencias y la difi-cultad de determinar su valor relativo por parte de los protagonistas de los conflictos, y reflexionar sobre la necesidad de alcanzar alguna forma de compromiso para evitar las serias consecuencias de un con-flicto prolongado. (p.3).
Para reforzar esta postura, Pagès (1994) pone a consideración los postulados de Hicks (1999) con su propuesta de Educación para la Paz, en la cual distingue entre conflicto, paz y guerra, enfatizando en el análisis de las razones sobre el origen de las guerras como expresión máxima de la resolución de conflictos. Así, el conflicto deviene uno de los problemas sociales más relevantes y junto con el cambio social y el ejercicio de la democracia.
Un tercer ámbito, planteado por Pagès es el conflicto como constructo curri-cular y un problema objeto de estudio de las Ciencias Sociales, en el marco de la teoría crítica, dentro de la cual este constituye un rasgo de la sociedad y, a su vez,
3 Los autores citados hacen parte de las referencias realizadas por el autor.
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un punto de partida para el cambio. Este planteamiento es reforzado por Giroux (1990) quien afirma la importancia de comprender que las Ciencias Sociales in-tentan explicar el significado de los conflictos y sus causas, fomentando en el alumnado la capacidad de imaginar y crear alternativas basadas en los valores de la paz y la justicia. En este sentido, entender que recurrir a la violencia ha sido la única salida que han tenido muchas personas en el pasado y en el presente para solucionar sus problemas, exige contextualizar el conflicto en relación con dos aspectos fundamentales: el poder y la violencia estructural. Así, en su propuesta didáctica Pagès (1994) demuestra que:
El estudio de los conflictos en la enseñanza de las Ciencias Sociales debe poner el énfasis en la violencia estructural –y sus múltiples ma-nifestaciones– como la causante de los conflictos sociales violentos y de muchas guerras. El pasado, pero también el presente, ofrece un am-plio –demasiado amam-plio, sin duda– muestrario de conflictos sociales violentos. Se trata de analizarlos en profundidad, de ubicarlos, y de valorarlos con la finalidad de construir conocimientos y valores que, en el futuro, se conviertan en acciones positivas para la solución no violenta de nuevos conflictos. (p.5).
Es importante resaltar que la unidad didáctica propuesta por Pagès (1994), adopta la estructura de estudio de un conflicto planteada por Wehr (citado por Fisas, 1987), la cual propone una guía cartográfica del mismo. Su estructu-ra posee las siguientes fases: ”1. Descripción geneestructu-ral del conflicto, 2. Historia o antecedentes del conflicto, 3. Contexto del conflicto, 4. Partes implicadas o protagonistas, 5. Problemas en juego, 6. Dinámicas desarrolladas, 7. Alternati-vas para solucionar el problema, 8. Regulación potencial del conflicto.” (p.109).
En su propuesta, Pagès (1994) agrega un aspecto fundamental para el cono-cimiento social: la interpretación del conflicto:
(…) el uso del diálogo y del debate en clase, del contraste argumentado de pareceres, del análisis de los materiales que publicamos o de otros que puedan aportarse, se pretende que el alumnado comprenda que la historia y las Ciencias Sociales pueden aportar conocimientos para ubicarse de manera activa y creativa ante los conflictos que suceden a nuestro alrededor y en el mundo a fin de lograr que se resuelvan sin recurrir a la violencia. (p.6).
Otros autores que proporcionan una visión de la enseñanza del conflicto, ba-sada en su interpretación, son los ingleses Wilson y Williamson (1996). Estos au-tores investigaron la importancia de fortalecer al profesor en modelos y métodos
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de enseñanza, la necesidad de experimentar alternativas pedagógicas en la prác-tica. A partir de ahí, profundizan en aspectos como los recursos didácticos que permiten abordar la enseñanza del conflicto.
Por otro lado, Bastida (1994), Grasa (1991), Hernández (2007), Burke (2001), López (2008), López y Aránega (2003 ) y Martínez (2002), proponen el uso de es-pacios como museos, campamentos militares, campos de batalla y el uso de imá-genes, obras de arte, videojuegos, el cine y los libros editados como posibilidades para la comprensión, la resiliencia y la interpretación de las causas y efectos de la guerra, provocado motivación e interés en los estudiantes.
Otra estrategia para el estudio de la guerra y el conflicto se basa en el papel que juegan el hombre y la mujer en los mismos. Esta estrategia permite visibi-lizar y comprobar múltiples conflictos, especialmente en el caso de la mujer.
González-Monfort, Santisteban, Oller, y Pagès (2013) han analizado las nocio-nes socialmente arraigadas sobre las expectativas de los roles que pueden lle-gar a cumplir las mujeres en el conflicto y la guerra, y los que realmente han vivido a la luz del estudio de los hechos históricos como la Guerra Civil española.
Como se observa, este recorrido conceptual deja preguntas como ¿qué enseñar de la guerra? Aquí Bastida (2004) expone cuatro componentes posi-bles: el hecho histórico preguntándonos ¿qué paso?; las causas, interrogándo-nos ¿por qué y cómo pasó?; los actores identificando ¿a quién le pasó? y las razo-nes al respondernos ¿por qué pasó? Las respuestas a estas preguntas permiten identificar la inutilidad para resolver los problemas que desataron el conflicto o la guerra, concretando posibles salidas que hubieran evitado las causas.
Por otro lado, Sáenz (1999), establece la importancia de estudiar la guerra desde las múltiples dimensiones que la componen: política, cultural, social o económica, analizando las causas y efectos de su abordaje, e identificando los pros y contras que dejó la misma en cada uno de estos aspectos. Para Hernán-dez (2003), los aspectos que se podrían enseñar de la guerra se focalizan en el contexto geográfico en donde se ha desarrollado, considerando los antece-dentes históricos y su seguimiento por parte de los medios de comunicación y los entes internacionales.
No podemos cerrar este apartado, sin destacar los obstáculos a los que se enfrenta el profesorado de Ciencias Sociales ante el deseo de implementar la Educación para la Paz. Sánchez (2013) plantea que, si desarrollamos dicha edu-cación, solo en forma de contenidos y omitiendo el ambiente escolar, el
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to en el que está ubicado el centro educativo, así como las experiencias en las que están inmersos sus actores, se caerá en el error de omitir el aprendizaje ex-periencial, al mutilar el aprendizaje significativo, aquel que permite la relación entre el contenido y el contexto: los conocimientos aplicados a la vida diaria.