C'est à partir de la compréhension du contexte socio-politique qui préside à la réforme sur les projets d'établissement, que nous construisons nos hypothèses portant sur l'analyse des discours. En premier lieu, nous tentons ainsi d'opératio- naliser quelques principes scolaires qui pourraient distinguer les projets d'établisse- ments entre eux s'agissant de la modernisation, du pragmatisme et du fonctionnalisme. Nous présentons ensuite les principes de l'analyse de contenu et nos types hypothétiques.
En troisième lieu, nous proposons un schéma d'ensemble de notre recherche, ceci pour clarifier les différentes étapes, ainsi que les différents supports d'enquête auxquels nous avons eu recours.
I. Principes d'analyse du discours
La première phase de la recherche consiste à analyser le document produit par le collège au titre du projet d'établissement. Dans l'histoire des réformes scolaires on voit bien comment les acteurs résistent à l'imposition de règles ministérielles, académiques, par des arrangements divers. Sur la question de savoir comment les acteurs de la base interprètent les réformes, analyser les projets d'établissement revient à étudier "la parole d'en bas", celle qui émane du terrain, par opposition à la "parole d'en haut" que représentent les textes de lois. Ce travail a pour but d'observer les choix effectués et l'analyse descriptive doit permettre de voir comment se distribuent les projets suivant différentes options :
— poids des structures de remédiation et poids des filières.
— place de l'argument de l'ouverture sur la réalité économique, la préparation des élèves à l'insertion au marché de l'emploi et place des choix d'ouverture culturelle.
— part des choix en faveur de l'orientation en 4ème et 3ème technologique et
part des choix en faveur d'une orientation en secondaire long. 1. Axiologie pour la définition des types
Un modèle scolaire tend à être institué
La conception de la grille d'analyse des projets dépend de la définition du rôle symbolique du projet, des rapports de l'institution scolaire à l'État centralisateur, et du rôle économique que l'école entend jouer. Concrètement, nous cherchons à baliser les choix sociaux qui distingueront les projets entre eux :
— sont-ils technicistes ou réformateurs ?
— sont-ils très impliqués dans la réforme, ou plutôt en retrait ? — sont-ils gestionnaires ou humanistes ?
— sont-ils ségrégatifs ou égalitaires ?
— choisissent-ils la solution technologique ?
Cet ensemble d'options existe au sein du débat social sur l'école, et nous permet la construction des hypothèses pour la classification des projets. Ces différentes dimensions sont intimement liées et pourtant un projet peut-être techniciste, très impliqué, gestionnaire et égalitaire. Ou encore, un projet peut-être techniciste, peu impliqué, humaniste et ségrégatif.
1.1. La modernisation
Une attention particulière est accordée aux instruments du projet d'établisse- ment ou au programme d'actions visant à l'amélioration de la situation. En dehors des procédures de présentation, l'évaluation des collèges par eux-mêmes implique de leur part, le recueil de données quantitatives et qualitatives sur le fonctionne- ment de l'établissement.
Parce qu'il vise à accroître l'efficacité du système, le projet est donné comme un élément important de la modernisation et de la rénovation du service public d'éducation. Le projet, mot fétiche de l'innovation, peut alors recourir à des idées et des pratiques anciennes sinon traditionnelles. Il reprend en tout cas un certain nombre de principes déjà évoqués en éducation : la pédagogie active, le décloisonnement, l'autonomie de l'apprenant, le changement des modes relationnels, la notion d'équipe éducative. En d'autres termes des projets pourraient ne présenter aucun caractère réformateur.
La polysémie du terme projet est grande, et c'est Jean-Pierre Boutinet, dans son ouvrage : Anthropologie du projet 99, qui caractérise le mieux la fonction
symbolique du projet. Il présente en premier lieu le projet comme une domestication du rapport que l'homme entretient avec le temps. Ce besoin d'un temps prospectif est caractéristique de la culture technologique où modernité est synonyme de rationalité. Malgré l'actualité du projet et sa présence dans tous les domaines de l'activité humaine il s'agit selon lui d'un concept comme celui de l'identité, qui abonde dans notre culture langagière, auréolé de positivité, et figure emblématique. Ainsi, le fait que le projet constitue effectivement un guide de l'action est peut-être son moindre intérêt.
Le projet, tant au niveau individuel que collectif incarne la culture volontariste de l'ère postindustrielle. "Notre horizon temporel s'est élargi à la faveur d'une
excroissance que la culture technicienne a fait subir au futur. Aussi les figures de l'anticipation apparaissent-elles comme de plus en plus diversifiées. (...) c'est un lieu commun que de faire observer l'emprise du développement technologique sur nos sociétés, tout spécialement depuis plusieurs décennies". L'anticipation sur le
mode adaptatif de type scientifique correspond à un processus de rationalisation,
que l'auteur date de la seconde guerre mondiale : "la science met ses moyens au
service d'une anticipation du futur. Elle se veut elle-même prévision, lecture armée de l'avenir". L'attrait et le pouvoir de la prévision viennent de ses connotations
théologiques.
Le concept de projet apparaît comme un concept instable chargé des présup- posés de la culture dominante du progrès qui appelle un perfectionnement conti- nuel : il focalise le besoin de notre société de recréer du sens. Le projet dans sa recherche de cohérence semble légitimer de fait les organisations modernes : "le
projet d'entreprise qui se voulait expérimental à l'origine se transforme inévita- blement en projet de référence; celui-ci en vient à produire un système de normes, une orthodoxie de pensée en même temps qu'un système d'autojustification".
L'auteur montre ainsi le piège qui se cache derrière les connotations positives du projet; le piège sémantique et l'illusion de liberté.
Certains projets d'établissement pourront traduire un souci de modernisme mais tout en poursuivant des finalités conservatrices. Pourtant, il reste l'éventualité d'orientations réformatrices. Et ceci serait sans compter les détournements de réformes fréquents dans le domaine éducatif. Nous regarderons si le projet est un outil de modernisation de l'entreprise éducative au service d'une plus grande démocratisation de la réussite des élèves c'est-à-dire un outil de progrès éducatif sur la question de l'égalisation des chances ou s'il n'est qu'un outil de modernisation de l'école au service d'une revalorisation de l'image scolaire et des enseignants, c'est-à-dire le moyen de donner de nouvelles formes, plus contemporaines, à des fonctionnements de reproduction inchangés.
D'autres points guideront notre interrogation : les projets pourront être le lieu d'une moins grande visibilité du phénomène éducatif. Le projet par les moyens d'expression, de communication qu'il implique peut donner l'illusion subtile de
rendre visible aux élèves, aux parents, ce qui était jusque là du domaine réservé de l'école : l'école s'ouvre et se donne à voir, elle deviendrait donc plus transparente. "En définitive, la nouveauté présidant à l'institution des E.P.L.E. ne résiderait pas
dans la différenciation effective qu'elle permettrait (la différenciation existe déjà de fait) mais dans l'ouverture d'une possibilité : le passage d'une différenciation spontannée (voire sauvage) entre établissements à une différenciation maîtrisée (en tout cas plus délibérée et plus consciente) permettant peut-être l'articulation réglée d'une politique éducative territoriale au niveau d'un district, d'un bassin de formation, ou d'un bassin de formation-emploi " (C. Lelièvre, 1990).
1.2. Le pragmatisme scolaire
La question de l'égalisation des chances se pose aujourd'hui, à propos d'une réforme se réalisant autour de choix et de valeurs empruntant au modèle libéral centré sur l'individualisme.
Sur le sujet des rapports de l'État, de l'école et de la définition du niveau de responsabilités, Michel d'Ornano (député d'une formation politique libérale) a pu déclarer à l'Assemblée Nationale le 5 Novembre 1990 que l'école était un monstre ingérable, qu'il fallait supprimer le Ministère de l'Éducation Nationale et faire jouer la décentralisation pour faire émerger d'autres niveaux de responsabilités. Une telle position n'est pas sans rappeler le programme libéral de Prosper Lucas en matière de liberté d'enseignement (1831)100 : abolition du Ministère de l'Instruction
Publique, acceptation de la libre concurrence des doctrines et des idées. Le ton est donné sur un certain désengagement de l'État du moins au niveau des repré- sentations collectives. Christian Nique en conclusion de son ouvrage, Comment
l'école devint une affaire d'État101, questionne :"L'école, dès lors qu'elle est considérée comme un instrument de régulation sociale, peut-elle échapper à la politique, et peut-on alors éviter les bouleversements continuels que provoquent les changements d'orientations politiques ? (...) Entre principe commercial et principe patriotique, service publique et liberté, au cours de son histoire, l'école oscille dans un débat où elle est tantôt enjeu de libre concurrence, tantôt affaire d'État". Claude Lelièvre102 pour sa part, parle de nouveau concept de : "service privé d'intérêt public" qui traduit la tendance à l'exaltation de l'esprit d'entreprise,
de l'initiative personnelle dans la gestion des services publics.
La question du dynamisme des groupes naturels103 comme la mise en cause
de la liaison nécessaire et mécanique entre comportements individuels et caractères du système renvoient bien au schéma de référence actuel sur les ressources de l'acteur et permettent d'identifier à quel modèle social se rattache le projet d'établissement. Nous observerons ainsi, des projets plus où moins impliqués dans la réforme.
Il s'agira également de savoir si le parti pris sur le pragmatisme scolaire sert un idéal démocratique ou passe du statut de moyen à celui de valeur suffisante en soi. Le souci de performance et l'application du modèle coût-rentabilité ne sont plus spécifiques à l'entreprise mais au contraire la référence générale de tous les domaines d'activités sociales. Ils sont reconnus comme les éléments fondamentaux pour une rationalisation des organisations. Ils s'assortissent d'une nouvelle nécessité : le pragmatisme. Pour le projet d'établissement cela consiste à redéfinir
101 C. Nique, Comment l'école devint une affaire d'état ? op. cit.
102 C. Lelièvre, Postface, in, G. Langouët, A. Léger, Public ou Privé, op. cit.
103 Proudhon, (159-160) — Spencer, (p.188-189), in Dictionnaire de la sociologie, op. cit.
Durkheim, L'Etat, (166-167), in, Histoire des idées sociologiques, Tome 1, CIRCA, Économie-Sciences sociales, Nathan, 1993.
le rôle des acteurs de l'institution scolaire et parier sur leur capacité pragmatique à traduire dans leurs pratiques l'intérêt général. C'est donc à un modèle général de l'utilitarisme que l'on se réfère.104 Le souci pragmatique est essentiel dans la
logique de projet d'établissement, et il est notamment repérable dans l'ensemble des textes exposant le projet, qu'ils émanent des missions de la MAFPEN, ou des directions ministérielles, dont J. P. Obin105 nous en offre un très large panorama.
Il apparaît qu'une des caractéristique la plus mise en avant, soit justement la réalisation concrète d'un ensemble d'actions. L'efficacité du projet d'établissement étant étroitement liée à la pratique du "possible", à la gestion de contraintes, nous distinguerons des projets gestionnaires des contraintes et des projets qui résistent aux contraintes immédiates de la demande sociale. Dans notre travail, ces contraintes recouvrent la demande sociale faite à l'école d'une main d'oeuvre qualifiée et d'une certaine professionnalisation des projets scolaires des élèves, mais également l'offre scolaire en classes technologiques dans l'environnement. Nous ne tenterons donc à aucun moment d'opposer des discours de type "philosophique" sur l'homme à former à des discours de type "pratiques" décrivant un ensemble d'actions éducatives. Cette distinction n'existera pas dans notre protocole d'analyse, puisque ce qui nous intéresse surtout c'est de dégager le sens social des actions éducatives, que ce soit au niveau du discours ou au niveau de la pratique d'orientation. Le pragmatisme, dans notre esprit, est plutôt compris, non pas comme une dimension réaliste du projet, mais comme une adaptation immédiate à une réalité sociale tout aussi immédiate.
104 S.C. Kolm, Le contrat social libéral, philosophie et pratique du libéralisme, (chap. Justice et efficacité, p. 324- 328), PUF, Paris, 1985.
105 J.P. Obin, Le projet d'établissement : un paradigme organisationnel pour l'éducation nationale ?, Thèse de doctorat, Université Lumière, Lyon 2, 1992.
1.3. Le fonctionnalisme scolaire
Un ensemble de rapports actuels du haut comité Éducation-Économie106
expliquent que l'offre d'emploi doit d'abord être située dans le contexte de l'entreprise et un rapprochement doit s'effectuer entre l'école et l'entreprise. La voie technologique et professionnelle concentre toutes les attentions; et les projets d'établissements par leur interprétation de cette question feront des choix démocratiques ou des choix ségrégatifs.
— La solution pédagogique.
A propos d'une collectivité de type postindustriel (Genève), Walo Hutmacher107 argumente autour d'une différenciation démocratisante et d'une
discrimination positive. Pourtant l'évaluation des groupes de niveaux plutôt négative, et la désectorisation indissociable de l'application des principes de
106 Mission Education-Entreprises, Rapport et recommandations, Mai 1985.
id., D. Bloch, Pour une stratégie convergente du système éducatif et des entreprises, Rapport présenté au ministre de l'éducation nationale, Coll. des rapports officiels, La Documentation Française, 1988.
Haut Comité Education-Economie, Recommandations présentées au ministre de l'éducation nationale, Janvier 1987.
id., Une autre approche de l'avenir, Octobre 1987.
id., 25 propositions pour l'avenir de l'école et des entreprises, présentées au ministre de l'éducation nationale, Coll. des rapports officiels, La Documentation Française, 1987.
id., Bernard Bachelot, Rapport au ministre délégué chargé du commerce extérieur, La prise en compte de la dimension internationale dans l'enseignement, Juin 1988.
id., Bernard Delapalme, Internationalisation et décentralisation de l'enseignement, une réflexion prospective, Février 1988.
id., Quel système éducatif pour la société de l'an 2000? une autre approche de l'avenir, Rapport présenté au ministre de l'éducation nationale, Coll. des rapports officiels, La Documentation Française, 1988.
107 W. Hutmacher, Enjeux autour de l'école dans une collectivité de type industriel, in L'échec scolaire, Actes du colloque, op. cit.
décentralisation, font apparaître les inconvénients d'une école "à plusieurs vitesses".
A la reconnaissance des différences, répondent des mesures de différenciation des établissements, des filières, de la pédagogie, et des cursus. La logique compensatoire n'est pas loin. La justification d'une politique éducative différenciée se trouve au niveau individuel de l'élève : l'élève est au centre du système éducatif en tant qu'individu, et non pas en tant que personne ayant des besoins caractéristiques de son groupe socioprofessionnel d'appartenance. L'atomisation de la représentation des relations élèves-système éducatif inverse le sens d'une adaptation du projet d'établissement au public scolarisé, comprise comme une analyse globale des phénomènes éducatifs au sein de l'établissement en termes de relations entre caractéristiques des élèves et résultats scolaires. A ce sujet, une des observations de G. Langouët faites en 1982 dans sa recherche Technologie de
l'éducation et démocratisation de l'enseignement, nous semble particulièrement
intéressante : "S'il est évident, comme nous l'avons relevé ici, que le rôle des
variables socio-économiques et socioculturelles est grand face à l'inégalité scolaire, il apparaît aussi que le système scolaire peut soit réduire, soit aggraver ces inégalités et ce, en fonction du public-cible qu'il choisit. Certes, en dehors de transformations sociales allant vers une réduction des inégalités sociales, il n'apparaît guère possible que soient profondément réduites les inégalités scolaires, mais à l'inverse, la réduction des inégalités sociales ne saurait entraîner de fait la réduction des inégalités scolaires, elle devrait être accompagnée de mesures pédagogiques liées tout particulièrement à la définition des publics-cibles afin que soient crées les conditions de l'égalité des chances, sinon de l'égalité des chances ".
L'interprétation faite au niveau d'un établissement pourra pencher tantôt plus vers une différenciation pédagogique du curriculum individualisé, tantôt plus vers une différence de politique collective pour le public scolaire le plus représenté. Non exclusifs les uns des autres et même fortement imbriqués dans le discours éducatif de l'établissement par la pratique "du double langage", les choix quant à la différenciation nous serviront pour distinguer les projets entre eux : quels projets sont plus ségrégatifs, lesquels sont plus égalitaires dans l'exposé de leurs principes ?
— La solution technologique
La création ou le développement des classes de 4ème et de 3ème technologi- ques définis par l'arrêté du 9 Mars 1990, constitue un des dispositifs les plus sensibles de notre point de vue. Sous la forme de classes expérimentales en 1984, les classes de 4ème et 3ème technologiques sont présentées par R. Chapuis, comme un moyen significatif d'adaptation à la réalité des élèves pour atteindre les objectifs fixés par la loi d'orientation sur l'éducation du 10 Juillet 1989108 : "conduire tous les jeunes à une qualification de niveau V au moins et quatre sur cinq au niveau du baccalauréat". En clair, cela signifie que la lutte contre les redoublements et les
sorties précoces du système éducatif est rendue possible par la mise en place de la filière technologique. Le terme filière est dénoncé dans le texte dans lequel il lui est préféré le qualificatif de nouvelle voie de formation, originale et ouverte sur des orientations dans l'enseignement général : "trop souvent, l'élève de 3ème
technologique ne peut choisir que le BEP, voir un BEP préparé dans le lycée où il se trouve. Il y a là un risque de dérive." Mais à qui s'adressent ces classes ? : "Aux enfants des milieux populaires qui trouvent difficilement dans les filières d'enseignement général les moyens de leur promotion individuelle et les méthodes
pédagogiques susceptibles de leur donner les meilleures chances de formation. (...). Plus fondamentalement peut être, l'enseignement technique est spontanément mieux accordé avec le seul mode d'acquisition réellement efficace pour la plus grande majorité des jeunes : celui qui part de l'activité de l'élève pour fonder des apprentissages dont les objectifs sont clairement explicités."
L'argument de la diversité des aptitudes recoupe celui des goûts scolaires des enfants de milieu populaire et l'idée qu'il existe un seul enseignement adapté : l'enseignement technologique.
Enfin la dénonciation d'une ségrégation scolaire n'est évoquée qu'à propos des thèmes de l'orientation prématurée par l'échec vers des voies fermées. Le thème de l'inégalité des chances des enfants d'origine populaire n'est pas directement spécifié mais plutôt occulté par l'affirmation de la valeur de l'enseignement technologique. La justice scolaire serait garantie par une orientation toujours ouverte sur les filières générales sans prédétermination ni en termes d'établissement ni de champs disciplinaires, technologiques ou professionnels. Ainsi, le fait qu'il ne doit pas y avoir d'enseignants spécialisés pour les classes de 4ème et 3ème technologiques, et que le service pédagogique doit s'effectuer dans toutes les classes, doit assurer un enseignement dont le contenu : "ne présente aucun caractère professionnel ou pré-
professionnel ".
Aujourd'hui, l'enseignement technologique concentre tous les intérêts de la part du ministre de l'Éducation Nationale, des chargés des affaires sociales, du travail, de la formation professionnelle. Aux préoccupations d'adaptation techno- logique pour le progrès économique, de qualification, d'échec scolaire et du chômage, la réponse se situe dans un rapprochement des finalités du système éducatif et des besoins de l'entreprise. La ligne politique est claire, pourtant une telle vision mécaniste des rapports entre système éducatif et système productif est
dangereuse109; elle ne renvoie pas à la réalité des phénomènes d'insertion des
jeunes plus complexe qu'une simple réponse aux besoins de l'entreprise. Enfin elle omet la hiérarchisation sociale entre filières d'enseignement général et filières d'enseignement technique110 qui est au coeur du problème de l'égalisation des
chances.
C'est dans le projet d'établissement que vont se réaliser l'ensemble de ces orientations nationales111. Deux circulaires, celle du 8 Septembre 1988 et celle du
17 Mai 1990, lui sont entièrement consacrées attestant qu'il s'agit du dispositif majeur de la réforme. Nous devrons donc être attentif à l'orientation en 4ème