Nous présentons dans ce chapitre à quel modèle scolaire correspond, dans les textes officiels, le projet d'établissement, et nous tentons de dégager de l'analyse de ces textes ainsi que de celle des rapports sur le collèges, ou sur le système éducatif dans son ensemble, les principes définissant l'équité et la justice scolaire de l'école française d'aujourd'hui. Ce modeste repérage sociopolitique tend à saisir le projet d'établissement dans ses résonnances avec la société, tant du point de vue économique que du point de vue du progrès technique, ou encore du point de vue du changement dans le système éducatif. Un bref aperçu des innovations au collège dans l'histoire récente (1975-1989) décrit la place qui est accordée au thème de la démocratisation, et l'interprétation pratique qu'en proposent les réformes. La façon dont est envisagée en 1989, l'inscription de l'école dans la société nous permet de comprendre la tendance "pro-technologique" de la réforme et de situer le problème des filières. Enfin, l'idée de changement véhiculée par la réforme, nous pousse à reposer la question "suffit-il d'innover ?" de G. Langouët, ou plus généralement le problème du réformisme au sein du système éducatif.
1. Les innovations au collège
Un bref point historique permet de suivre le mouvement qui a abouti à la loi d'orientation de Juillet 1989, à la généralisation du projet d'établissement et pourra montrer, bien que très succinctement, comment le collège a constitué à l'intérieur du système éducatif un maillon essentiel de la démocratisation de l'enseignement. L'actuel objectif de mener 80% d'une classe d'âge au niveau bac s'appuie sur les transformations qui ont progressivement redéfini complètement le rôle du collège et pousse vers le secondaire puis vers l'université les questions soulevées par la démographisation et par l'égalisation des chances. En 1975, la réforme Haby pose
comme principe du collège unique, l'hétérogénéité de la structure classe et la suppression des filières. En 1979, les P.A.C.T.E (projets d'activités éducatives et culturelles) sont créés et remplacent les 10 % mise en place en 1973 pour des activités mettant l'accent sur le travail d'équipe des professeurs. Par les P.A.C.T.E les projets éducatifs devront s'articuler avec l'organisation pédagogique d'ensemble. En 1980, par la circulaire du 24 Octobre, C. Beullac précise que la mission essentielle des chefs d'établissement du second degré consiste à proposer un projet éducatif global, une politique d'établissement et d'en assurer la coordination et la réalisation. En 1981, les P.A.E., projets d'actions éducatives (note de service du 24 Août) remplacent les P.A.C.T.E et en élargissent les objectifs. L'analyse des besoins et la concertation sont devenus indispensables pour répondre aux difficultés observées à ce niveau d'enseignement. Devenus partie intégrante du projet éducatif avec les P.A.C.T.E, les P.A.E sont présentés comme éléments importants du projet. Le 28 Décembre 1981, dans une circulaire signée A Savary est proposée la création de zones prioritaires et de programmes d'éducation prioritaires pour lesquels un projet de zone sera élaboré sur la base d'une concertation de l'équipe pédagogique élargie à des compétences extérieures. En 1982, la rénovation des collèges appuyée sur les travaux de l'Institut National de Recherche Pédagogique, et notamment le rapport de Louis Legrand (Pour un
collège démocratique, 1982), tente de trouver d'autres modalités de gestion de la
disparité du niveau des élèves. La circulaire du 2 Juin 1982 établit que chaque établissement doit dégager des objectifs communs après l'analyse de ses propres données et besoins et se doter d'un projet éducatif. Pour la rentrée 1983, il est précisé que la rénovation se poursuit sur la base du volontariat et que chaque collège s'orientera vers l'élaboration d'un projet d'établissement. Les circulaires de 1985 inciteront tout établissement à entrer en rénovation (N. S. 82.622 du 31 Décembre 1982, N. S. 85.011 du 8 Janvier 1985, circulaire 85.029 du 28 Janvier
1985). En 1986, les textes sur la décentralisation (B.O.E.N. spéciaux du 5 Septembre 1985, du 6 Février 1986 et du 20 Mars 1986) conduisent à un transfert des compétences pour une plus large responsabilisation locale.
Ainsi comme on a pu le voir, la structure et le fonctionnement général du collège sont progressivement remodelés. Selon F. Cros et M. H. Broch73: "l'ap- parition du thème de participation des différents partenaires au sein des appareils économiques et sociaux de France, immédiatement après 1968, semble être à l'origine de l'introduction de la notion de projet dans le système scolaire ". Dans
le même temps la diversité du public accueilli au collège unique - "École Moyenne " (Haby 1976) - poussait à chercher dans cette voie les réponses aux difficultés rencontrées. Le repérage bibliographique sur les publications de 1969 à 1989 sur le collège, présenté F. Cros et M. Bouthors74, illustre assez bien la rencontre qui
s'est opérée entre les questions de la diversité du public scolaire et la notion de projet. Nous n'en prendrons que quelques exemples assez représentatifs :
— La rénovation pédagogique dans l'enseignement secondaire, l'Éducation n° 188, Novembre 1973 (pp. 1-7)
— L. Legrand, l'école unique à quelles conditions ? Scarabée-CEMEA, Paris 1981
— L Soubre, Décentralisation et démocratisation des institutions scolaires,
Rapport à Monsieur le Ministre de l'Éducation Nationale, Paris, 1982
— G Langouët, les groupe de niveaux, quels effets sociaux ? Société
Française, no 9, 1983 (pp. 18-23)
— G Langouët, suffit-il d'innover ? l'exemples des collèges , coll. Pédagogie d'aujourd'hui, P.U.F, Paris, 1986
73 M. Broch, F. Cros, Ils ont voulu un projet d'établissement, Rencontres pédagogiques, 25, INRP, 1989.
74 F. Cros, M. Bouthors, Les collèges, repères bibliographiques, in Perspectives documentaires en éducation, n° 19, 1990.
— L. Legrand, la différenciation de la pédagogie, Scarabée-CEMEA, Paris, 1986
— N. Berthier, les pratiques pédagogiques d'ouverture dans les établisse-
ments secondaires publics : évaluation des projets d'action éducative, Groupe de
pilotage du dispositif d'évaluation des P.A.E, Paris 1986
— A Prost, le projet d'établissement en France. Quel avenir et à quelles conditions ? Les projets éducatifs d'établissements scolaires, Bruxelles, Association pour la formation des enseignants en Europe (ATEE), 1984
— J.L Derouet, C. Labat, Vingt collèges face à la rénovation , INRP, Paris, 1988.
Au Journal Officiel du 14 Juillet 1989 paraît la loi d'Orientation sur l'édu- cation; l'article premier affirme l'éducation première priorité nationale. Le droit à l'éducation se traduit pour la nation par la nécessité de se fixer comme objectif de conduire d'ici dix ans l'ensemble d'une classe d'âge au minimum au niveau du Certificat d'Aptitude Professionnel ou du Brevet d'Étude Professionnel et 80% au niveau du Baccalauréat. Pour l'élève au plan de sa scolarité la réalisation de cet objectif sera organisée notamment autour de la notion de cycle, les périodes de formation dans les entreprises ou autres collectivités territoriales, du projet d'orientation scolaire et professionnelle, de l'aide au travail personnel. Au plan des établissements il s'agit de l'élaboration d'un projet en association avec les membres de la communauté éducative et du développement de contacts et d'échanges avec l'environnement économique, culturel et social. Dans le rapport annexé à la loi d'orientation, l'ouverture de l'école à ses partenaires, la collaboration et la concertation avec les collectivités locales sont directement liées à la décentralisation promulguée par la loi du 2 Mars 1982, celle du 22 Juillet 1983 en complément de celle du 7 Janvier 1983. Parmi les objectifs de la décentralisation on relèvera celui concernant la prise en compte des données régionales, la politique de développement que souhaite se fixer la région. Les collectivités locales acquièrent ainsi un pouvoir d'initiative important. "De fait, c'est d'un véritable droit
de veto implicite que les collectivités territoriales ont été dotées quant au développement ou au redéploiement des nouvelles filières. (...) Il se crée depuis quelques années un clientélisme rampant chez de nombreux chefs d'établissement. Les collectivités territoriales modulent aujourd'hui sensiblement leurs dotations entre les établissements. Les chefs d'établissement sont conduits, parce que le système les y pousse, à entretenir un dialogue privilégié avec "le payeur", à ouvrir ce dialogue non seulement sur les problèmes présents mais aussi sur les problèmes à venir "75.
A moyen et long terme l'offre d'éducation faite par l'établissement pourrait déterminer un public scolaire demandeur, client. Le service d'éducation proposé pourrait alors se caractériser par la recherche active de la part de l'établissement à définir une bonne image "de marque".
2. Le collège et les filières
En 1989, l'école modifie sa place dans la société en définissant de nouveaux rapports avec l'extérieur. Le Xe plan 1989-1992 titre : "la France, l'Europe "76 et
place l'éducation et la formation au chapitre des grands chantiers. Les priorités éducatives sont au nombre de cinq : diminuer au moins de moitié le taux d'ex- clusion, réduire le redoublement par la mise en place de rythmes différenciés de progression, conduire trois élèves sur cinq au niveau du baccalauréat, assurer l'accueil de 20 % d'étudiants supplémentaires dans l'enseignement supérieur, atténuer les fortes disparités régionales qui subsistent. En réponse à ces objectifs,
75 C. Lelièvre, op. cit.
76 Xe Plan 1989-1992, La France, L'Europe, secrétariat d'état au plan, La Documentation Française, Coll. Livre de poche, Paris, 1989.
le principe de l'autonomie des établissements est posé comme facteur essentiel du changement.
Le gouvernement de la France décrit dans ce plan, les priorités économiques propres à un pays développé devant relever le défi de l'Europe et lie clairement les besoins en formation au progrès technique d'une société industrielle. L'ancrage socio-économique de la politique éducative est très net. La mondialisation des échanges, l'exigence de compétitivité, l'impératif d'une croissance économique sont autant de facteurs que l'école doit intégrer dans ses objectifs. De la même façon l'entreprise se trouve sollicitée pour améliorer la compétitivité par un accroissement quantitatif et qualitatif des capacités d'offre et par une spécialisation géographique et technologique adaptée aux caractéristiques de la demande mondiale.
Or, pour Bourdieu et Passeron77 : "l'école est douée d'une indestructible spécificité institutionnelle qui va jusqu'au refus de satisfaire "fonctionnellement" les demandes en main-d'oeuvre émanant du système économique et que cette indépendance est idéologiquement nécessaire : il faut cette irrationalité, cette lourdeur de l'appareil scolaire et universitaire, et en même temps cette luxueuse légèreté de la "Liberté Académique", pour que s'exerce sans trop d'à-coups, c'est- à-dire dans la méconnaissance générale, dans l'illusion générale de l'équité et de l'universalité, la fonction scolaire de reproduction culturelle et de conversion sociale. C'est pourquoi aussi les réformes, les innovations et les contestations brouillonnes n'aboutissent le plus souvent qu'à maintenir l'ordre existant."
On peut alors se demander pour quelles raisons cette indépendance de l'école vis à vis du marché économique serait maintenant moins nécessaire
77 P. Bourdieu, J.C. Passeron, cités par J.C. Forquin, Sociologie des inégalités d'éducation, Revue Française de Pédagogie, (P. 83), 1980.
idéologiquement, pourquoi encore, à l'irrationalité des procédures de sélection des compétences répondrait, dans l'actuel projet d'établissement, le souci de rationaliser l'action éducative : diagnostic-objectifs-évaluations ?
Cette inscription du rôle de l'école au sein de la société peut être envisagée comme le signe d'une idéologie libérale de moins en moins contestée par les usagers de l'école. Dans le sens où l'école deviendrait un produit de consommation et donc également un espace dans lequel devrait jouer la concurrence (R. Ballion,
Les consommateurs d'école, 1982). Les travaux sur les transferts entre les deux
secteurs d'éducation, l'école publique et l'école privée, tendent également à nourrir la thèse du recours scolaire (G.Langouët, A. Léger, Public ou privé ? 1991). Claude Lelièvre dans la post-face à l'ouvrage sur Public ou Privé , nous propose dans son analyse historique, de suivre le mouvement des réformes du système scolaire qui a permis l'instauration d'un service d'enseignement public centralisé en 1833 (loi Guizot), puis la reconnaissance de la liberté de l'enseignement secondaire en 1850 (loi Falloux), et celle "d'un service privé d'utilité publique" en 1959 (loi Debré). Progressivement la conception du rôle de l'état centralisateur change, et permet aujourd'hui d'assister :"depuis quelque vingt ou trente ans (du moins quant aux
principes évoqués) à la reviviscence du "principe d'industrie", du "principe local", et en définitive des principes libéraux...d'avant la loi Guizot. Des idées d'"autonomie", de "compétitivité", de réduction du contrôle de l'État sont largement diffusées à propos des établissements d'enseignement, l'autonomie et la compétitivité devant garantir un "meilleur" rendement scolaire ". Par ailleurs, dans
son ouvrage sur l'histoire des institutions scolaires de 1789 à 1989, Claude Lelièvre nous rappelle que l'idée d'éducation nationale émerge à la fin du XVIIIe siècle, et montre qu'après deux siècles de mise en place des institutions scolaires, aujourd'hui l'école vit un tournant de son histoire. "Les raisons (et les institutions) propres à
l'école centralisée "à la française" se défont depuis peu, mais rapidement. Les interrogations (et les prises de positions tranchées et passionnées) sont nombreuses sur un sujet neuf, peu étudié et très complexe. Les uns voient dans l'autonomie des établissements et le développement de politiques éducatives territoriales des possibilités d'adaptation dynamique accrue du système éducatif aux spécificités et aux besoins des usagers, singulièrement des usagers d'origines populaires. D'autres dénoncent une gestion locale du système éducatif fondée sur une différenciation croissante des établissements (en raison de l'autonomie et de la mise en concurrence), la désectorisation autorisant une diversification et une hiérarchisation brutale (clivage accentué entre "établissement d'élite" et "établissement parking"; "école à deux vitesses") ". Toujours selon C. Lelièvre, à
la lumière de l'histoire des institutions scolaires, les transferts du central vers le local, du national vers le régional, accompagnent une mise en système généralisée des institutions scolaires. Il propose par ailleurs la réflexion suivante : "Bien des
facteurs d'évolution sont à l'oeuvre dans ces mutations; mais l'un d'entre eux paraît majeur, car il est la condition nécessaire (bien que non suffisante) de la situation inédite en France : on estime que l'ère des révolutions socio-politiques et des changements de régime est dépassée. L'école d'État n'a plus alors à être école pour l'État ".
Une autre hypothèse serait que, face à une culture critique toujours forte, le besoin se faisait ressentir de masquer encore plus subtilement la fonction repro- ductrice de l'école. Le projet d'établissement, central dans la réforme scolaire, serait une tentative de modification de l'image de cette institution, ou encore la modernisation de l'école à l'instar des autres instances sociales, et répondrait à un besoin d'identification nouvelle pour une fonction inchangée.
La qualification de l'emploi concerne l'école, et lorsqu'à un moment donné, l'ensemble de la société, éprouve un besoin nouveau, plus fort en qualifications — fait dont témoigne le rapport Lesourne78— donc des besoins économiques et
sociaux, les politiques scolaires, la gestion de l'échec et les niveaux de qualifications attendus, sont redéfinis. Antoine Prost79 montre que l'échec scolaire
est un produit d'un système, le système scolaire, lequel est éminemment lié au système social. Ce qui explique pourquoi le statut même de l'échec scolaire n'a émergé qu'à un moment historique de l'histoire de l'éducation. Actuellement, des taux importants de redoublements au collège, ou de sorties du système éducatif au niveau de la 5ème, sont jugés insupportables et l'on attend des collèges qu'ils tendent à réduire ce type d'orientations.
En 1973, le directeur du centre d'études et de recherches sur les qualifications (CEREQ), Gabriel Ducray80 présente les éléments de la nouvelle politique sociale
pour une société industrielle. Ce texte a dix ans, et pourtant il n'a pas vieilli, il s'agit en effet, d'un discours assez représentatif de l'ensemble des rapports actuels du haut comité Education-Economie, c'est pourquoi nous avons choisi de le présenter.
A propos de l'emploi et de la formation sa réflexion porte sur la nécessité d'une plus large connaissance des réalités économiques pour une meilleure prévision. Ainsi selon lui la France, pays développé, s'est dotée d'un système institutionnel de formation très élaboré en réponse à l'impératif du progrès social, lequel ne sera réalisé qu'à la condition d'une aptitude des individus à s'adapter dans un environnement économique en mutation, mais selon lui :"des dysfonctionnements
78 J. Lesourne, Education et société : Les défis de l'an 2000, ED. La Découverte, Paris, 1988.
79 A. Prost, l'échec scolaire : usage social et usage scolaire de l'orientation, in L'échec scolaire, Actes du colloque Franco-Suisse 9-12 janvier 1984, ED. du CNRS, 1985.
80 G. Ducray, La qualification de l'emploi, instrument d'une nouvelle politique sociale, L'Orientation scolaire et professionnelle, n° 4, 1973.
empêchent ce bel appareil de fonctionner". Au nombre de ceux-ci il compte la
méconnaissance du monde de l'emploi par le formateur : il faudra donc chercher dans l'entreprise les éléments manquants pour une bonne orientation professionnelle. A cette méconnaissance il ajoute la méfiance du système éducatif devant les contradictions et les incertitudes des prévisions économiques, alors même que l'humanisme d'un enseignement de l'homme pour l'homme, une éducation orientée vers le développement de la personnalité, doivent être dépassés et la dimension professionnelle de la formation une nécessité sociale plus largement reconnue. Enfin, il pense que l'offre d'emploi doit d'abord être située dans le contexte de l'entreprise et qu'un certain rapprochement est nécessaire entre école et entreprise.
On peut remarquer qu'il s'agit d'un discours technocratique : toute l'analyse se concentre sur l'organisation optimum d'un système de formation au nom du progrès social, et les enjeux sociaux semblent absents de l'école où pourtant ils se réalisent. Dans le débat qui oppose l'école dispensatrice d'une formation générale et l'entreprise lieu de la formation professionnelle, on ne peut ignorer que les entreprises demandent un personnel formé et confirmé avant l'embauche. L'argument sur fond de crise économique est celui du coût des formations professionnelles ; le temps de formation est estimé revenir au système éducatif : "l'Éducation Nationale, dans une certaine mesure, a le temps puisqu'elle garde les
élèves plusieurs années "81.
Le ministre de l'éducation nationale, Alain Savary, situait de la façon suivante les problèmes de l'orientation82 : la question de savoir à quel âge et à quel niveau
81 P. Caspar, conseiller technique au cabinet de M. Auroux Ministre du travail, Formation et emploi, colloque de Toulouse, CNRS, 1982.
d'étude doivent être proposées les premières orientations mérite d'être posée. Mais elle doit être posée en tenant compte de plusieurs éléments : le premier est la priorité donnée par le gouvernement à la lutte contre les inégalités, le second élément est l'état actuel des performances du système éducatif, le troisième élément concerne l'univers économique dans lequel devra travailler le jeune. Il met l'accent sur la nécessité du développement de véritables filières technologiques qui permettraient d'éviter les départs précoces du cycle de formation générale. Point de vue partagé par M. G. Matteudi83 : l'accroissement de la capacité d'accueil du
système d'enseignement technique a pour objectif de garder le plus longtemps les jeunes dans les formations initiales, dans les lycées d'enseignement professionnel, dans les lycées techniques. On touche ici aux problèmes de la hiérarchisation des enseignements à l'intérieur du système éducatif et de l'orientation : l'enseignement technique occupe en France un statut mineur84. L'orientation vers ces filières
concernent majoritairement les élèves appartenant aux catégories socioprofessionnelles défavorisées.
Dans le rapport du C.N.R.S. sur la question de la formation et de l'emploi85,
on peut lire que la question des relations formation-emploi met en jeu celle de la division du travail, laquelle pas plus que les exigences des employeurs quant à la formation ne peuvent être considérées comme uniquement liées à la technologie mise en oeuvre. Il est nécessaire de prendre en considération le phénomène de l'insertion des jeunes lesquels en réalité ne disposent que d'une marge de liberté
83 M. G. Matheudi, directeur du cabinet du ministre de la formation professionnelle, intervention au colloque de Toulouse, 1982.
84 L. Tanguy, La relation formation et emploi : du problème social à l'objet de recherche, in Pour un bilan de la sociologie de l'éducation, Cahiers du centre de recherches sociologiques, Université Toulouse Le Mirail, n° 2, (87- 115), Mai 1984.
limitée par les caractères définissant l'environnement, leur appartenance géographique et socio-économique. Il faut également considérer le problème de l'accès aux emplois pour lequel on note que les recrutements internes sont supérieurs aux recrutements externes, ensuite que les embauches concernent plus les actifs que les débutants. Ainsi la croyance dans les effets quasi automatiques de