Des outils d’analyses des publics de FOS

Étant donné l’importance des publics dans les formations FOS, nombre de didacticiens se sont intéressés à élaborer des grilles, des tableaux et à poser des paramètres. Ces outils descriptifs ont pour but de donner au formateur les informations nécessaires concernant le public cible, informations dont il devra tenir compte lors de l’élaboration des programmes de cours. Nous ne nous contenterons pas seulement de présenter ces outils analytiques, mais nous les appliquerons aussi sur des cas réels de publics FOS. Parmi les différents outils d’analyse des publics, nous en citons :

5-1 La grille d’analyse de public d’ Hutchinson et Waters (1987) Pourquoi les apprenants suivent-ils les cours ?

- Facultatif ou obligatoire - Besoins apparents ou non

- Incidence sur statut professionnel, salaire, promotion - Quels bénéfices les apprenants escomptent-ils ?

- Quelle est leur attitude vis-à-vis des cours à «objectifs spécifiques ».

- Veulent-ils vraiment réaliser des progrès dans la langue cible ou déplorent-ils le temps ainsi occupé ? -Comment les apprenants apprennent-ils ?

-Quel est leur « background » en matière d’apprentissage ? -Quelle est leur conception de l’enseignement/apprentissage ? -Quelle méthodologie les attire ?

-Quelles techniques pédagogiques sont de nature à les rebuter ? -Quelles sont les ressources disponibles ?

-Nombre et compétence professionnelle des enseignants.

-Attitude des enseignants vis-à-vis des cours « à objectifs spécifiques ».

-Attitude et connaissances des enseignants concernant le contenu (domaine, matière ou sujet). -Matériel.

-Assistance.

-Possibilité d’activités en dehors de la classe. -Qui sont les apprenants ?

-Age, sexe, nationalité.

-Que savent-ils de /dans la langue cible ?

-Que savent-ils du/concernant le contenu (domaine, matière ou sujet) -Quels sont leurs centres d’intérêt ?

-Quel est leur « background » socioculturel ? -A quel type d’enseignement sont-ils accoutumés ?

-Quelle est leur attitude à l’égard de la langue cible et du monde où on la parle ? (monde anglophone, francophone…) ?

130 -L’environnement est-il agréable, triste, bruyant, froid, etc. ? -Quand le cours a-t-il lieu ?

-A quelle heure ?

-Avec quelle fréquence (journalière, hebdomadaire) ? -A plein temps, à temps partiel.

-Coexistant aux besoins antérieurs

Tableau 6 : Grille d'analyse des publics (Hutchinson & Waters, 1987)

Dans cette grille d’analyse, la centration est sur l’apprenant et l’apprentissage. La centration prend en considération les motifs qui poussent les apprenants à suivre ces cours de français sur objectifs spécifiques (privilèges administratifs, promotion, salaire, etc.). Deux constats attirent notre attention dans cette partie consacrée à la motivation. Le premier concerne la position privilégiée de la motivation qui vient en tête de cette grille montrant la nécessité de la prise en compte de ce facteur-clé dans ce type d’apprentissage. Le deuxième constat porte sur cette insistance à s’assurer des vrais motifs des apprenants « Veulent-ils vraiment réaliser des progrès dans la langue cible ou déplorent-ils le temps ainsi occupé ? » Cette question nous renvoie à la situation de certains apprenants qui se trouvent parfois obligés de suivre des cours de FOS. C’est le cas des étudiants de la faculté du tourisme à l’Université du Caire qui assistent aux cours pour respecter le 75% de présence exigée. Notons également l’importance accordée à la méthodologie suivie au cours de l’apprentissage. C’est le « comment apprendre » qui occupe une place importante dans cette grille d’analyse des publics de FOS tout en prenant en considération les ressources disponibles. Il paraît aussi indispensable de souligner cette prise de conscience du temps consacré à l’apprentissage (à quelle heure suit-on le cours, à quelle fréquence, etc.). Or, le facteur-temps a un rôle considérable dans le suivi des cours de FOS d’autant que la majorité des publics professionnels ont un temps limité à consacrer à l’apprentissage qui semble être une des difficultés auxquelles les apprenants doivent faire face.

Deux critiques peuvent être faites à cette liste des paramètres. D’abord, au niveau organisationnel, nous trouvons injustifiée cette séparation entre la rubrique des motivations (la première) et celle qui concerne les apprenants eux-mêmes (la quatrième). Or, ces deux rubriques devraient se suivre parce que toutes les deux concernent le même acteur dans le processus d’enseignement/apprentissage : l’apprenant. Le deuxième point porte sur l’absence de l’évaluation qui est, didactiquement parlant, une des étapes inévitables du processus éducatif. Or, la grille n’indique pas si l’évaluation est obligatoire ou facultative, si les résultats de l’évaluation ont-ils des répercussions sur la poursuite de la formation ou encore sur la carrière professionnelle des apprenants ?, etc.

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5-2 Le tableau d’analyse des publics de Balmet et Hanao de Legge (1992)

Beaucoup de travaux ont essayé de mieux cerner les différentes dimensions de cette diversité, c’est le cas de cette analyse élaborée par Balmet et Hanao de Legge (1992) :

Figure 8: Description de la mise en place d'un programme de formation linguistique pour des publics ayant des besoins de communication spécialisée.

( Balmet & Hanao de Legge, 1992 : 76)

En analysant ce tableau, nous nous rendons compte de ses apports qui pourraient aider les enseignants de FOS à comprendre leurs publics cibles. D’abord, il se rend compte de l’environnement où se déroule la formation. Il en distingue deux types : un environnement francophone et un autre non-francophone. En effet, l’environnement de la formation a une grande incidence sur le déroulement du processus enseignement/apprentissage. Par exemple, un environnement francophone est plus favorable à la formation de FOS qu’un environnement non-francophone. À titre d’exemple, un mexicain apprend mieux le français des affaires dans le cadre d’un stage organisé à la Chambre de Commerce et d’Industrie de Paris (CCIP) que dans un centre de formation à Mexico. Dans le premier cas, le stagiaire mexicain a la possibilité de pratiquer le français non seulement en classe mais aussi dans la vie quotidienne. Ceci améliore son niveau en français généralement et en français des affaires en particulier.

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La deuxième remarque porte sur l’importance accordée aux activités pédagogiques communes entre les différentes spécialités à savoir : la grammaire, la phonétique, des éléments de civilisation et des habitudes culturelles. La troisième remarque porte sur la prise en compte du rôle central joué à la fois par les besoins et les motivations dans la formation. Nous avons déjà souligné l’importance des besoins langagiers dans le FOS, or dans ce tableau, les deux auteurs mettent en relation besoin et motivation, d’où cette réciprocité entre ces deux facteurs : plus l’individu a besoin d’apprendre, plus il est motivé et fait l’effort nécessaire afin de satisfaire ce besoin. En plus, ce tableau distingue deux types de besoins : l’un est réel tandis que l’autre est aléatoire. La prise en compte des besoins amène les chercheurs à analyser les situations de communication selon chaque spécialité qu’elle soit universitaire ou professionnelle. Une fois que ces situations de communication sont identifiées, le formateur ou le concepteur des programmes est en mesure de déterminer les objectifs visés qui peuvent l’être également par l’apprenant. Quant au contenu enseigné, ce tableau en distingue deux sortes. Le premier est destiné uniquement à répondre aux besoins de l’apprenant, le deuxième constitue un compromis entre les besoins de l’apprenant, de l’enseignant et enfin de l’institution. Ce « contenu-consensus » représente un contenu idéal d’autant plus qu’il prend en considération les besoins de tous les partenaires du processus enseignement/apprentissage. Enfin, le tableau proposé par Eurin Balmet et Henao de Legge aboutit à la dernière étape de ce parcours didactique: l’évaluation. Celle-ci pourrait se faire soit par l’apprenant lui-même soit par l’institution. La première évaluation du niveau atteint se fait sur place dans des situations réelles où l’apprenant se rend compte s’il est capable de faire face à ces situations. Pour l’évaluation académique, elle se fait sous forme d’un test écrit ou de situations de communication stimulées qui sont observées et notées par l’enseignant. Reste à souligner que ce tableau constitue un apport considérable dans le but de mieux cerner la diversité des publics tout en tenant compte des différentes caractéristiques des publics de FOS.

5-3 Des paramètres descriptifs des publics de FOS de Lehmann (1993)

Il s’agit d’une liste des paramètres descriptifs qui ont pour fonction de mieux connaître le public cible. Ces paramètres aident le concepteur des programmes et l’enseignant à prendre en considération la situation des apprenants. Une bonne connaissance des particularités de ces derniers favorise certainement une meilleure atteinte des objectifs visés. Soulignons également que cette liste de paramètres ne concerne non seulement le public mais elle porte aussi sur d’autres facteurs tels que les spécialités, l’objectif langagier, la localisation de l’apprentissage, etc. Ci-dessous la liste proposée par Lehmann:

133 Le Public :

-Est-il universitaire ou professionnel ? -Est-il volontaire ou captif ?

-Est-il homogène ou hétérogène ? *quant à la langue maternelle ?

*quant à son niveau dans la langue-cible ? *dans l’exercice de la spécialité ?

*quant aux habitudes et savoir-faire d’apprentissage? *quant au temps qu’il peut consacrer à l’apprentissage ? *quant aux objectifs langagiers visés à atteindre ? -De quelle nature sont les spécialités pratiquées ? -L’objectif langagier recherché est-il :

très/assez/ peu spécifique ?

homogène/ diversifié en terme de compétence langagière ? -La concrétisation de l’investissement est-elle :

-immédiate, circonscrite, précise et requise ? -différé, diffuse et aléatoire ?

-La formation est-elle une étape d’un ensemble (comportant un avant et un après explicitement identifiables) ou forme-t-elle un tout isolé ?

-Quelle est la localisation de l’apprentissage ? -en pays /zone francophone ou non ?

-concernant l’institution de formation ?

-Quelle est la nature des moyens disponibles en personnel enseignant ; savoir-faire général et spécifique, disponibilité, adaptabilité, aptitude (au)/ habitude (du) travail en équipe, possibilité/ nécessité d’une formation complémentaire ou spécifique (elle-même liée ou non à l’opération) ?

-Quelle est la nature des moyens matériels ? -en locaux ?

-en « outils pour la classe » (manuels et ouvrages) :

Existent-ils ? Peut-on se les procurer ? Faut-il les élaborer ? Les adapter à partir d’outils existants ?en moyens technologiques (notamment de production et reproduction du son, de l’image, du texte écrit) : existent-ils ? Peut-on se les procurer ? Pourra-t-on/ saura-t-on les utiliser ? En assurer la conversation et la maintenance ? »

Tableau 7: Paramètres descriptifs des publics de FOS (Lehmann, 1993 : 47-48)

À partir de cette grille de paramètres, nous pouvons dresser un profil de deux types de publics différents à partir des questions posées par Lehmann.

- Les étudiants de la faculté de tourisme et de l’hôtellerie à l’Université du Caire

(Égypte) :

À la faculté de tourisme et de l’hôtellerie de l’Université du Caire, chaque promotion est divisée en trois départements différents : Tourisme, Hôtellerie et Guide. Les étudiants des trois départements suivent ensemble des cours de français du tourisme répartis sur quatre ans pour obtenir leur Licence (en Égypte, la Licence est l’équivalent du Master 1 en France). Il s’agit donc d’un public captif parce que les étudiants sont obligés de suivre ces cours de français pour obtenir leur diplôme. Notons aussi que ces étudiants constituent un groupe homogène au niveau de leur langue maternelle (l’arabe), par contre, on observe une hétérogénéité par rapport à la langue cible (le français). En effet, au sein de ces étudiants, nous distinguons trois niveaux différents de français :

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•••• La première catégorie regroupent des étudiants ayant appris le français comme deuxième langue étrangère pendant deux ans aux lycées dits gouvernementaux à partir d’un manuel intitulé En français aussi (manuel élaboré par le ministère de l’Éducation en Égypte en collaboration avec le Centre culturel français au Caire, enseigné depuis 1990). Sachant que l’apprentissage de la deuxième langue étrangère se fait au cours des deux premières années du lycée alors qu’en troisième année, on n’enseigne qu’une seule langue étrangère, obligatoire : l’anglais. L’absence du français en troisième année ne peut contribuer qu’à affaiblir le niveau des étudiants en français. Ils perdent ainsi pendant toute une année scolaire le contact avec la langue française, sans oublier les mois des vacances. Majoritaire à la faculté de tourisme, ce type d’étudiants entame la première année universitaire avec un niveau correspondant à celui d’un utilisateur élémentaire selon le Cadre européen commun de référence (2000)

•••• La deuxième catégorie d’étudiants a suivi le même parcours d’apprentissage du français

que la précédente dans les lycées gouvernementaux. Cependant elle peut avoir approfondi son apprentissage par ses propres moyens en suivant des formations linguistiques dans des centres privés ou en prenant des cours particuliers, ou même encore en écoutant de temps en temps les informations en français à la télévision ou à la radio, en lisant des journaux francophones égyptiens (le Progrès Égyptien ou L’Hebdo). Ce type d’étudiants a le niveau qui correspond à celui d’un utilisateur indépendant (B1) selon les critères du Cadre européen commun de référence

•••• La troisième catégorie concerne certains étudiants qui ont appris le français comme

langue d’apprentissage dans les lycées français au Caire ou Alexandrie (Les lycées El Horreiya, Bab El Louk, etc.) ou dans des écoles des missions religieuses (Le sacré Cœur, les Jésuites, etc.). Ces étudiants ont un niveau d’utilisateur indépendant (B2) selon le CECR. Ils n’ont pas perdu le contact avec le français d’autant plus qu’un grand nombre parmi eux participent régulièrement aux activités culturelles proposées par les services culturels français au Caire ou à Alexandrie. Ils suivent facilement les programmes de français de la faculté de tourisme par rapport aux autres catégories. Certains commencent même à travailler pendant l’été dans des institutions touristiques profitant ainsi de leur maîtrise du français.

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Soulignons que les étudiants de la faculté de tourisme sont plus ou moins homogènes quant aux démarches et savoir-faire d’apprentissage du fait qu’ils ont suivi le même parcours éducatif dans les mêmes conditions d’apprentissage (suivre des cours magistraux, apprendre par cœur des textes et des tableaux, privilégier l’aspect écrit de la langue, etc.). Ils ont donc, au cours de leur carrière scolaire, suivi un enseignement traditionnel où l’enseignant domine complètement la classe en détenant à la fois le savoir et l’autorité avec des programmes imposés par le ministère de l’Éducation. La plupart des étudiants sont passifs et réceptifs en classe : ils écoutent l’enseignant, prennent rarement des notes et répondent, lorsque l’occasion se présente, aux questions généralement de type fermé de l’enseignant. Le temps consacré à l’apprentissage du français par ce public-étudiant est homogène dans la mesure où il lui est dévolu un ou deux cours hebdomadaires. La présence des apprenants est obligatoire et est sanctionnée par l’enseignant. Selon les règlements internes de la faculté comme dans d’autres facultés en Égypte, l’étudiant n’a pas le droit de passer l’examen d’une matière si son taux d’absentéisme dépasse 25% du total des cours assurés. C’est pourquoi, il s’agit d’un public captif.

Quant aux objectifs langagiers visés au cours de l’apprentissage du français, ils sont les mêmes pour la première et la deuxième catégorie, à savoir atteindre un bon niveau en français du tourisme qui permettra aux apprenants plus tard d’accéder au marché du travail. Quant à la troisième catégorie, elle a déjà atteint un niveau suffisant qui pourrait faciliter leur accès au marché du travail. Ils assistent aux cours de français juste pour respecter le pourcentage du 75% de présence obligatoire. Quelle que soit la spécialité qui sera choisie en 2^e année, les étudiants suivent tous le même cursus en première année. À partir de la deuxième année donc, l’étudiant choisit le département qu’il souhaite (Tourisme, hôtellerie ou Guide). La spécificité de l’objectif langagier dépend de chaque département. Par exemple, le département « Guide » propose un enseignement en français qui aborde les différentes étapes de la civilisation égyptienne (pharaonique, copte, islamique, etc.) car les futurs guides auront à exposer aux touristes l’histoire de l’Égypte, à décrire et expliquer les divers monuments lors des visites des sites touristiques. Il s’agit là d’un objectif langagier spécifique par rapport aux autres sections. Précisons que la concrétisation de l’investissement d’une telle formation n’est pas immédiate, en effet, les diplômés-guides de la faculté de tourisme passent parfois des mois avant de pouvoir décrocher un poste dans le monde professionnel. Certes, l’avantage de maîtriser le français du tourisme privilégie ces futurs diplômés sur le marché du travail, mais ceux-ci doivent faire face à deux obstacles. Le premier émane du fait que le monde professionnel du

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tourisme est quasiment ouvert à tout le monde en Égypte. Il suffit d’avoir un diplôme universitaire quelle que soit la spécialité et de parler une ou deux langues étrangères pour être un candidat potentiel au marché du travail du tourisme. Le deuxième obstacle concerne le taux de chômage élevé dont souffre l’économie égyptienne depuis de longues années. Ces deux obstacles rendent l’investissement de cette formation à la fois différée et aléatoire.

Les enseignants de français à la faculté de tourisme ont élaboré un manuel pour un apprentissage progressif intitulé Bon Voyage (Rachidi & Qotb, 1999) et Bon Voyage II (2000) des mêmes auteurs. L’élaboration d’un manuel pour la troisième et la quatrième année n’a pas pu voir le jour à cause de l’instabilité du cadre enseignant, issu généralement des départements de français des facultés des lettres, ces enseignants n’ont reçu aucune formation en FOS. Quant aux matériels pédagogiques disponibles, l’enseignement se déroule dans une salle de classe ou dans un laboratoire de langues équipé de cabines individuelles avec des écouteurs, un magnétoscope et un téléviseur. La faculté dispose de deux laboratoires de langues, chacun pouvant regrouper 36 étudiants. L’enseignant de français travaille dans le laboratoire de langues où il peut projeter des méthodes audio-visuelles comme celle de Bienvenue en France (Monnerie, 1993), il sélectionne alors les extraits relatifs au monde du tourisme et de l’hôtellerie. D’après notre expérience, le laboratoire de langues favorise une certaine concentration des étudiants tout en les incitant à participer activement aux cours.

Après cette présentation d’un public-étudiant égyptien d’après la grille des paramètres proposée par Lehmann, on peut relever les points faibles suivants dans le système d’enseignement/apprentissage du français du tourisme :

- L’hétérogénéité des niveaux en langue cible et des objectifs langagiers visés, - Le manque d’organisation dans les étapes de formation,

- La formation inadéquate du cadre enseignant, - L’absence d’une stratégie précise de formation,

- Le non-respect voire la méconnaissance de la méthodologie du FOS (voir chapitre 3)

Le diagnostic de ces défaillances n’est qu’un premier pas vers la recherche des formations adéquates pour les publics spécialisés. Pour finir, nous reprocherons à la grille de Lehmann l’absence totale de l’évaluation du public visé qui est une étape indispensable dans toute formation. L’évaluation devrait concerner à la fois l’apprenant et l’enseignant, les contenus

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enseignés ainsi que le matériel pédagogique utilisé. Elle pourrait être continue ou finale, orale ou écrite.

- Un exemple des publics professionnels

Parmi les différents types des publics de FOS, nous analyserons un exemple donné par Lehmann. Certes, il s’agit d’un exemple fictif mais il reste tout à fait plausible. Il s’agit d’un public professionnel dans une situation bien spécifique : « Un constructeur français obtient un marché de 1000 automobiles pour la Roumanie. Toute la documentation technique nécessaire à la gestion des pièces détachées, à l’entretien et à la réparation des véhicules est en français. Afin de pourvoir les postes d’encadrement (ingénieurs de fabrication et chefs d’atelier) on recrute prioritairement des spécialistes ayant fait du fait au cours de leurs études, et on en profite pour leur proposer une session de mise à niveau en français : 4 semaines à 3 heures par jours » (Lehmann, 1993 : 43)

Ce public présente des caractéristiques diverses : il est d’abord professionnel et volontaire. Il est aussi homogène quant à la langue maternelle (le roumain). Par contre, il est hétérogène vis-à-vis de la langue cible (le français) parce que ces techniciens spécialistes en mécanique n’ont pas forcément suivi le même parcours éducatif. Leur connaissance du français provient peut-être de formations différentes : éducation scolaire, formation privée ou apprentissage individuel, ces formations n’aboutissent certainement pas au même niveau en français. Ces