Les besoins spécifiques des publics de FOS

L’analyse des publics de FOS ne peut se faire sans prendre en considération leurs besoins spécifiques. Ceux-ci constituent une des particularités principales des apprenants de ce type d’enseignement et permettent de les distinguer des autres apprenants du FLE.

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3-1 La notion du besoin d’apprentissage

Le besoin permet à l’individu d’exprimer son manque dans un domaine donné afin qu’il puisse s’épanouir au sein d’un groupe. Il lui donne la possibilité d’être en interaction avec son environnement et détermine les moyens de le percevoir et le satisfaire. Il est à souligner cependant que la notion de besoin est à la fois ambiguë et insaisissable. Stones reflète l’ambiguïté de ce concept en précisant: « Ce terme qui ne fournit qu’une étiquette verbale alors qu’en réalité, il faut bien le reconnaître, il n’explique rien » (Stones, 1973 : 39). C’est la raison pour laquelle on fait appel à d’autres termes pour l’exprimer tels que tension, manque, déséquilibre, tendance, pulsion, disposition, etc. Leur point commun consiste à mettre l’individu en relation avec son environnement pour trouver les moyens d’atteindre un objet-but. Mais le terme «besoin» a du mal à trouver un statut bien précis par rapport aux autres termes qui lui sont liés. On en cite à titre d’exemple :

- Attente : « état psychique de celui dont l’activité mentale est comme en suspens jusqu’à ce que se produise un événement prévu » (Foulquié, 1971 : 40),

- Désir : « tendance vers un objet que l’on se représente plus ou moins nettement, mais sans le recours effectif, caractéristique du vouloir, aux moyens de l’obtenir» (Ibidem : 120). Dans ce contexte, Radowski précise : « La fonction du besoin n’est pas de procurer au sujet un « plus », un « mieux être » mais de prévenir chez lui l’irruption d’un « moins », d’un « pire-être », de parer à une déficience dont il aurait à pâtir » (Radowski, 1988 : 177)

- Demande : « désigne l’émergence à la conscience de l’éduqué d’un besoin d’apprentissage, d’un besoin d’éducation » (Mialaret, 1979 : 150),

- Intérêt : « Lorsque j’évoque le thème des intérêts, je l’associe immédiatement à ce qui

m’attire et retient mon attention plutôt qu’à mes aversions et évitements» (Dupont et al. 1979 : 15),

- Motivation : « ensemble des phénomènes dont dépend la stimulation à agir pour atteindre un objectif déterminé» (De Landsheere, 1979 : 180)

Précisons que le mot « besoin » est souvent suivi d’une indication qui détermine sa nature. Cette indication pourrait être un adjectif : on parle de besoin alimentaire, social, personnel,

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spécifique, etc. Il peut être aussi complété par un substantif : besoin d’amour, de sécurité, de livre, etc. Enfin cette indication peut intervenir sous forme de verbe : besoin de manger, de dormir, de boire, de réussir, etc. Plusieurs théories ont essayé d’élaborer des classifications des catégories du besoin. Brémond & Geledan (1981 : 31) mettent en relief trois types de « besoins» :

-Besoins primaires : indispensables à la vie tels que la nourriture, l’eau, l’habillement, etc.,

-Besoins secondaires : nécessaires mais non indispensables à la survie : lecture, loisirs, etc.,

-Besoins tertiaires : ils comprennent tout ce qui est futile.

Pour Maslow. (1970), la personnalité de l’individu est fondée sur cinq types de besoins: les besoins psychologiques, les besoins de sécurité, les besoins d’appartenance et d’affectation, les besoins d’estime et les besoins de réalisation de soi.

En didactique des langues, le terme « besoin » est utilisé pour souligner l’aspect utilitaire des méthodes et des matériels qui ont tendance à être fonctionnels. Richterich (1985) souligne trois raisons qui sont à l’origine de cette utilisation au sein des milieux didactiques. Premièrement, le besoin est lié à l’idée de la « nécessité » qui indique son aspect indispensable dans la vie comme la nourriture, l’oxygène, etc. Remarquons également que cette nécessité peut changer selon l’individu et ses relations avec son environnement. Deuxièmement, le même besoin pourrait être ressenti et perçu différemment d’après l’usage qu’en fait chaque individu, d’autant plus que la notion de besoin affirme la différence existant entre l’apprenant et ses collègues. Troisièmement, le besoin est inséparable de l’idée de « manque » qu’éprouve l’individu. L’auteur de Besoins langagiers et objectifs d’apprentissage résume cette idée dans le passage suivant :

« Ainsi, dans le contexte d’un enseignement/apprentissage qui, pour des raisons d’efficacité, tend à être diversifié et utilitaire, la notion de besoin langagier correspond bien à cette double ambition, car elle fait immédiatement référence à ce qui est nécessaire à un individu dans l’usage d’une langue étrangère pour communiquer dans les situations qui lui sont particulières ainsi qu’à ce qui lui manque à un moment donné pour cet usage et qu’il va combler par l’apprentissage » (Richterich, 1985 : 92)

Précisons que le terme « langagier » peut être supprimé ou sous-entendu. Par contre, il pourrait être complété par un adjectif comme grammatical, professionnel ou individuel. Il est souvent utilisé au pluriel. Pour exprimer les besoin langagiers de l’apprenant, on utilise l’expression « avoir besoin de » qui est suivi d’un substantif (X a besoin de lexique, de

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grammaire, de lecture, etc.). Le recours à des prépositions comme « de » et « en » marque une différence du sens visé. En utilisant «de », l’objet-but est voulu dans sa totalité alors qu’avec « en » on vise certains éléments d’une totalité donnée. Par exemple, « X a besoin de lexique » dans ce cas, le lexique est visé dans sa totalité mais si on dit « ses besoins en lexique » exprime quelques éléments en lexique. La même expression pourrait être suivie d’un infinitif avec un complément : « X a besoin de lire un livre, d’écouter un dialogue, d’écrire un commentaire ». De son côté, Richterich propose la définition suivante du besoin langagier : « Ce qu’un individu ou un groupe d’individus interprète comme nécessaire à un moment et dans un lieu donnés, pour concevoir et régler, au moyen d’une langue, ses interactions avec son environnement» (Ibidem : 95). Nous pouvons appliquer cette définition sur le cas des publics de FOS. Ceux-ci trouvent « nécessaire » de faire du FOS à un moment donné au cours de leur carrière professionnelle ou universitaire et ceci dans le but de régler leurs interactions avec leur environnement. L’idée de la nécessité nous renvoie à celle de la motivation qui est une des caractéristiques principales du public de FOS et de la contextualisation du besoin reflète la spécificité de celui du FOS. En effet le besoin en FOS est conditionné et suscité par un moment et un lieu donnés. Par exemple, on utilise le français médical dans un pays non francophone dans des lieux bien précis (hôpital francophone ou conférence médicale en français) et à un moment donné (discuter l’état d’un malade avec des médecins francophones). Enfin, dans cette définition, Richterich souligne le fait que la langue apprise n’est qu’un moyen qui vise à réaliser un but précis. Cela nous renvoie à l’idée de la rentabilité de l’apprentissage du FOS.

Pour éclaircir l’idée des besoins en FOS, prenons deux exemples représentatifs des publics de FOS : un étudiant étranger et un professionnel dans un domaine donné. Dans le premier cas, l’étudiant étranger a obtenu une bourse pour étudier par exemple la chirurgie esthétique en France. Donc, il trouve nécessaire d’apprendre le français médical notamment celui de la chirurgie esthétique. Il en aura besoin (à un moment donné) au cours de sa formation et (dans un lieu donné) dans les hôpitaux et les centres français de formation. Son apprentissage du français de médical a pour but de faciliter certaines tâches (les interactions avec son environnement) : compréhension des cours en chirurgie esthétique, discussion avec ses professeurs, consultation des documents nécessaires, prise de contact avec des malades, etc. Quant au deuxième exemple concernant le monde professionnel, citons le cas d’un diplomate syrien qui vient d’être nommé à l’ambassade de la Syrie en France. Alors, il trouvera nécessaire d’apprendre le français des relations internationales pour l’aider à prendre contact

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avec les institutions et les ministères français en particulier celui des Affaires étrangères, à participer aux négociations avec des diplomates français, à gérer les relations bilatérales entre son pays et la France, etc. Toutes ces interactions se déroulent au cours de son mandat à Paris (un moment et un lieu donnés).

3-2 Les classifications des besoins d’apprentissage

Dans le cadre des langues étrangères, Richterich (1985) rapporte plusieurs classifications faites dans le but de mieux cerner la notion du besoin. Ses classifications se basent sur une série d’oppositions entre les différents besoins langagiers :

- Besoins individuels, sociaux ou institutionnels

Ils renvoient à ce qui manque à un individu à un moment donné pour faire usage de la langue étrangère dans ses pratiques professionnelles ou sociales,

- Besoins subjectifs/objectifs

Les besoins subjectifs émanent de l’apprenant lui-même alors que les besoins objectifs sont déterminés par les responsables ou les enseignants selon des critères neutres,

- Besoins prévisibles/imprévisibles

Il s’agit des besoins qu’on peut décrire à l’avance tant que la situation de communication est stable et invariante. Par contre, quand le déroulement de la situation de communication reste incertain et variable, les besoins sont difficiles à cerner et ne se prêtent pas à une description.

- Besoins concrets/figurés

Il s’agit des besoins qu’on peut observer par des moyens objectifs, cependant les besoins figurés restent cantonnés dans la sphère des représentations individuelles.

- Besoins exprimés/inexprimés

Besoins dont l’individu est conscient et qu’il peut expliciter mais les besoins inexprimés sont ceux qui échappent à l’individu et qui par conséquent il n’arrive pas à formuler,

- Besoins identifiés

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Notons que d’autres classifications sont faites selon la description langagière par rapport : - Aux quatre aptitudes : compréhension/production orales et écrites.

- Aux composantes situationnelles : lieu, moment et interlocuteur.

- Aux catégories linguistiques : phonétique, morphologique, syntaxe, pragmatique.

Ces nombreuses classifications montrent à la fois la richesse et la complexité de la notion de besoin langagier. Ces deux caractéristiques ne font que renforcer l’ambiguïté de cette notion : .

« I- La notion de besoin s’inscrit dans un système de relations d’interdépendances et n’a de sens (et d’opérationnalité) qu’à l’intérieur de ce système : relation avec attente et motivations d’une part, avec objectifs d’autre part, avec évaluation enfin.

II- Tous les besoins langagiers ne peuvent être identifiés au même titre ni au même degré. C’est l’opposition, souvent mal interprétée, entre besoins objectifs et besoins subjectifs, termes effectivement ambigus

III- Si l’identification des besoins peut se traduire dans la définition des objectifs, ce n’est jamais qu’au prix d’un compromis, entre besoins et ressources d’une part, entre les divers partenaires de l’acte d’enseignement/apprentissage d’autre part»

(Richterich : 1973, repris par Lehmann, 1993 : 119)

Malgré les difficultés à donner une définition précise des besoins d’apprentissage, il faudrait éviter de séparer les besoins de l’individu de son environnement car c’est son environnement qui détermine les moyens et les modes de les satisfaire. Ceci nous renvoie à un débat philosophique :

« Pourquoi parle-t-on ? Les philosophes l’ont assez répété : parce que les hommes vivent ensemble et échouent à communiquer. Lacan l’a montré à sa façon : parce que les hommes ont un corps, et que les corps ne peuvent de conjoindre. S’il y a de la parole c’est qu’il y a de la socialité et que la socialité, c’est la guerre. S’il y a des langues et de la langue, c’est qu’il y a du manque et que le manque c’est le malheur » (Lévy, 1977 : 53)

Ainsi un comptable étranger qui suivrait des cours de français des affaires qui ne devraient pas se limiter à répondre aux besoins langagiers de l’apprenant mais ils devraient tenir compte aussi des besoins de l’entreprise pour laquelle il travaille. Rappelons le cas des apprenants du FLP (voir chapitre 1).

3-3 Les composantes des besoins d’apprentissage

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3-3-1 La composante psychoaffective

La composante psychoaffective concerne ce fort sentiment d’insécurité que ressent et parfois manifeste l’apprenant face à l’apprentissage d’une langue étrangère. Au début de l’apprentissage, l’apprenant de FOS ne cesse de se demander s’il est capable de mener à terme cet apprentissage. Notons que ce sentiment d’insécurité est observé chez l’apprenant sous forme d’insécurité linguistique face à une langue étrangère vue comme « dominante » et dont l’apprentissage est lié également aux relations établies au cours de l’apprentissage. Ainsi, l’apprenant de FOS exprime son sentiment d’insécurité en se posant des questions telles que : « Suis-je en mesure d’affronter cette tranche de vie en commun que constitue un cours ? », « Suis-je capable de supporter la sorte de régression que représente pour un adulte la situation de cours, avec cet enseignant et ses questions auxquelles je ne saurais pas toujours répondre ? » (Lehmann, 1993 : 135). D’après notre expérience dans l’enseignement du FLE et du FOS, cette composante psychoaffective est décisive au début de l’enseignement/apprentissage. L’apprenant doit vaincre ce sentiment d’insécurité grâce à sa motivation qui trouve ses origines dans la nécessité de suivre l’apprentissage en question. Incapables de dépasser cette étape, certains apprenants de FOS finissent par abandonner leurs cours. D’où l’importance de réaffirmer le rôle de l’enseignant dans ce contexte. Il pourrait, au début de l’apprentissage, affirmer aux apprenants leur capacité de dépasser ce début « insécurisant ». Pour ce faire, nous recommandons de :

- Commencer l’enseignement par des contenus qui devraient être à la fois simples et accessibles pour tous les apprenants,

- Respecter la graduation de l’enseignement,

- Éviter de poser des questions difficiles au début de l’enseignement,

- Établir des relations directes avec les apprenants dans et hors la classe pour connaître de près leurs difficultés d’apprentissage,

- Susciter constamment la motivation des apprenants,

- Tenir compte, notamment en classe de FOS qui est souvent hétérogène, du facteur de l’âge des apprenants de leurs statuts et aussi de leurs professions.

3-3-2 La composante langagière

La composante langagière des besoins d’apprentissage touche essentiellement trois domaines principaux. D’abord, il s’agit des besoins liés à la communication en classe qui pourrait se faire en langue maternelle mais on parle plutôt de la communication qui se déroule en langue

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étrangère. Une telle communication a des finalités pédagogiques ou méta-pédagogiques. Elle porte sur l’accomplissement des tâches d’apprentissage données par l’enseignant. Elle concerne également le contenu informatif des cours sans oublier l’échange d’informations ou de points de vue entre apprenants et enseignants. Soulignons que les apprenants de FOS au début de leur apprentissage ont du mal à communiquer dans la classe en langue étrangère. C’est à l’enseignant de familiariser les apprenants à accomplir les tâches d’apprentissage à partir d’instructions simples données en langue étrangère telles que « ouvrez vos livres à la page x, analysez le texte suivant, rédigez une lettre, etc.». Il pourrait aussi insister chaque cours sur une consigne bien précise. Progressivement, les apprenants prennent l’habitude de retenir ces consignes en français. C’est à l’enseignant aussi de consacrer une partie de son cours à l’échange de points de vue entre lui et ses apprenants et il peut par exemple diviser sa classe en petits groupes qui vont exprimer leur opinion à propos d’un sujet donné. Le deuxième domaine de la composante langagière porte sur la prise de conscience du fossé existant entre la communication en classe et celle des situations cibles où les apprenants se montrent généralement plus motivés. Lors de la communication en classe, l’enseignant devrait avoir recours à des textes authentiques concernant le domaine visé par l’enseignement/apprentissage. C’est pourquoi, on l’appelle une communication stimulée, il s’agit d’une communication qui consiste à reproduire des scènes et des conversations de situations cibles en classe. Il est à retenir également que le matériau langagier en classe ne peut pas être identique de celui en situation réelle, ce qui affecte l’intérêt porté par les apprenants aux cours qui manquent parfois d’authenticité. Enfin, le troisième domaine de la composante langagière porte sur l’apprentissage lui-même et les représentations dont on se fait en tant que valeur d’échange. Ces représentations peuvent être spontanées et naïves. Elles jouent un double rôle : soit elles facilitent l’apprentissage si elles sont mises à jour et objectivées, soit elles le freinent si elles sont dominées par les sentiments d’insécurité.

3-3-3 La composante socioculturelle

Les besoins d’apprentissage ont également une dimension socioculturelle qui a un rapport avec les éléments langagiers. Cette dimension est introduite dans l’apprentissage soit par le matériel pédagogique utilisé soit par l’enseignant. Communiquer est avant tout comprendre la culture de son interlocuteur. Cette idée est soulignée par Carré :

« Travailler, communiquer, créer avec d’autres implique donc que d’autres conditions réunies que la seule possession d’une langue commune. (…) La première condition consiste à faire l’effort de connaître et de comprendre, a minima, les fondements et les

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déterminants de la culture de l’autre (…). C’est donc un véritable travail de reconnaissance et de décodage qu’il s’agit de conduire pour sentir ce qui détermine les raisons d’être et de se comporter dans les échanges techniques, commerciaux ou relationnels » (Carré, 1991 : 19) Rappelons l’exemple qu’on a déjà cité dans le chapitre précédent à propos du malentendu entre l’ex-président américain Reagan et son homologue français Mitterrand portant sur leur politique économique envers l’ex-Union Soviétique. Dans ce contexte, nous distinguons deux types de culture. Le premier relève de la culture cultivée qui concerne la littérature, la musique et la peinture, etc. Le deuxième type porte sur la culture anthologique regroupant toutes les façons de vivre et de se conduire. C’est dans ce sens que Louis Porcher définit la culture : « une culture est un ensemble de pratiques communes, de manière de voir, de penser, de faire qui contribuent à définir les appartenances des individus, c’est-à-dire les héritages partagés dont ceux-ci sont les produits et qui constituent une partie de leur identité » (Porcher, 1995 : 55) En langue étrangère, l’enseignant doit favoriser chez les apprenants la compétence interculturelle qui leur permet de « produire et recevoir du sens en cette langue » (Cuq & Gruca 2003 : 84). Remarquons que la présence de la dimension interculturelle dans les cours enseignés affirme l’authenticité de l’apprentissage suivi. Il est à noter que l’arrière plan culturel joue un rôle clé dans les situations de communication de l’apprenant avec son entourage. C’est le cas, par exemple, d’un étudiant chinois venant poursuivre ses études en France et qui constate des différences culturelles entre son pays d’origine et l’Hexagone au niveau de ses relations avec les enseignants, de l’organisation institutionnelle et enfin de ses relations avec ses collègues. D’où l’importance d’intégrer l’aspect culturel dans les cours de FOS pour que l’apprenant tienne compte des différences culturelles du public avec qui il communiquera plus tard. C’est pourquoi, Berchoud appelle les enseignants de FOS à réaliser une sorte de coexistence entre le français dit général et le FOS en précisant :

« En français sur objectifs spécifiques, et dans le cadre d’une dynamique de mondialisation déstabilisante, deux univers de référence doivent coexister : celui du français, celui des domaines et activités spécifiques, le premier est plutôt référé à la et les cultures, le seconde renvoie aux savoirs et savoir-faire du monde professionnel. Peut-on alors durablement esquiver la question de la rencontre entre deux univers, en se cantonnant dans une spécialité, il ne le semble pas» (Berchoud, 2004 : 61)

Ces trois composantes doivent être prises en compte lors de l’élaboration d’un programme destiné aux publics de FOS. Cette importance des besoins d’apprentissage nous amène à mettre en lumière son identification.

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3-4 L’identification des besoins d’apprentissage

Dans le cadre de la didactique des langues étrangères, la plupart des didacticiens préfèrent le terme « identification » à la place d’« analyse » ou de « définition ». Ces didacticiens