Les parcours bilingues LSF-français, initiés par le mouvement 2LPE des années soixante-dix en France176, se sont aujourd’hui développés au sein de l’éducation nationale et proposent différents modèles, notamment au sein des PEJS, que nous présentons au chapitre 5.1.4.1 : « Le parcours en langue française du PEJS», page 196. Le bulletin officiel n°33 du 4 septembre 2008177, dont nous détaillons à présent les préconisations, présente les modalités d’enseignement en langue des signes et de la langue des signes au sein des parcours bilingues à l’école maternelle et élémentaire.
4.2.1 Les apprentissages à l’école maternelle dans les parcours bilingues
L’école maternelle constitue le premier cycle des apprentissages pour les élèves qui y
« développent leur langage oral et commencent à découvrir les écrits »178. Dans le cas des élèves sourds scolarisés en parcours bilingue, la langue des signes tient lieu de langue orale et
« constitue pour les jeunes sourds le mode privilégié d’appropriation active du langage. La langue française écrite tient lieu de langue écrite et s'avère plus que jamais le moyen par excellence de communication entre les sourds et la majorité des entendants »173. Nous présentons les préconisations du texte telles que développées au sein des domaines d’activité s’approprier le langage et découvrir l’écrit, afin de proposer une adaptation des domaines aujourd’hui en vigueur pour l’enseignement en maternelle. Nous présentons également les objectifs et programmes à l’école maternelle, ainsi que les compétences attendues en fin de maternelle.
4.2.1.1 Le langage oral à travers la langue des signes
Le domaine S’approprier le langage redéfinit le principe de langue de communication pour les élèves sourds scolarisés en parcours bilingue : la langue des signes constitue l’équivalent
176 Cf. chapitre 1.3.3 : « Les premiers mouvements bilingues : Deux langues pour une éducation », p.60.
177 http://www.education.gouv.fr/cid22247/mene0817503a.html
178 http://www.education.gouv.fr/cid166/l-ecole-maternelle.html
de la communication orale, la langue française écrite tient lieu de langue écrite. L’acquisition de ces deux modes d’expression et de compréhension, ainsi que, dans la mesure du possible, celle de la forme vocale du français, constitue selon les auteurs du texte, « le moyen d’accéder aux valeurs et savoirs communs, c’est-à-dire à la culture de tous et à la connaissance du monde environnant ». Les notions de valeurs et savoirs communs, sont explicitées comme étant « la culture de tous », mais ne sont pas définies. La culture de tous, qui semble posée comme un principe fondateur de l’accès à l’éducation, n’est pas non plus définie dans le texte.
La situation sociolinguistique spécifique des élèves sourds scolarisés en parcours bilingue est ensuite rappelée :
« Concernant les enfants sourds, cet accès à la L.S.F. présente toutefois des spécificités liées aux conditions atypiques de sa transmission. La majorité de ces enfants naissent en effet en foyer entendant (92 %) : ils ne peuvent apprendre la L.S.F.
par contact avec le modèle linguistique proposé par l'adulte (le modèle proposé le plus souvent étant une langue vocale) »177.
Afin d’adapter les parcours de scolarisation aux situations sociolinguistiques des élèves et des familles, les pôles d’enseignement pour les jeunes sourds179 récemment créés incluent deux organisations en ce qui concerne le parcours bilingues :
- une classe d'élèves sourds recevant des enseignements dans toutes les matières en LSF. Cette classe est entièrement intégrée à l'école dont elle fait partie, avec des périodes d'échanges et de travail en commun avec les autres classes ;
- une classe mixte mêlant élèves sourds et entendants, avec un enseignant entendant et un co-enseignant ayant atteint le niveau B2 et visant le niveau C1. Le co-enseignant a la charge de l'enseignement de la LSF ou en LSF, il transmet les contenus et objectifs prévus par l'enseignant177.
Les élèves peuvent ainsi être scolarisés dans une classe où la langue des signes est la seule langue de transmission par l’enseignant, ou dans une classe où les deux langues (française orale-vocale et langue des signes) sont présentes. Selon la définition officielle du bilinguisme LSF-français : « l'accès à la forme orale du français, nécessairement variable selon nombre de paramètres propres à chaque enfant et à son milieu, apparaît comme un complément très important mais qui ne saurait être construit au détriment de l'accès à la forme écrite. Dans l'ensemble du parcours scolaire, les jeunes sourds ayant fait le choix de la communication bilingue ne seront pas évalués sur leur compétence en français oral »180. Le rôle de l’enseignant est alors déterminant, puisqu’il est dans de nombreux cas, le transmetteur
179 Nous développons les différents parcours du PEJS au chapitre 5.1.4 : “Le pôle d’enseignement pour les jeunes sourds (PEJS)”, p.187.
180 http://www.cndp.fr/ressources-lsf/primaire/pdf/definition_du_bilinguisme.pdf
privilégié, voire dans certains cas, l’unique transmetteur de la langue, pour des élèves dont les parents ne communiquent pas toujours en langue des signes. L’importance de la connaissance de la langue des signes par l’enseignant est rappelée dans le texte :
« Il importe particulièrement que la langue des signes proposée par l'enseignant, le soit dans la pleine diversité de ses registres et ressources, de manière à constituer pour l'enfant sourd l'équivalent de la large palette linguistique que les parents offrent naturellement à leur enfant entendant dès son plus jeune âge »181.
Le rôle de l’enseignant en parcours bilingue dépasse ici celui de l’enseignant de maternelle et nécessiterait d’être développé plus en détails. Cette configuration particulière nécessiterait d’être approfondie pour des enseignants entendants en parcours bilingue, qui ont pour mission d’offrir aux élèves sourds l’équivalent d’un répertoire linguistique (GUMPERZ, 1964 ; CASTELLOTTI, MOORE, 2008 ; CANDELIER, IOANNITOU, OMER, et alii., 2008) oral-vocal, que les parents entendants transmettent habituellement à leur enfant entendant. Le texte rappelle par ailleurs que la majorité des enfants sourds « ne peuvent apprendre la langue des signes par contact avec le modèle linguistique proposé par leurs parents qui communiquent généralement selon une modalité vocale »181. Pour ces raisons, il importe à notre sens qu’une réflexion soit engagée afin que l’enseignant soit accompagné et formé dans son rôle de transmetteur de la langue des signes.
4.2.1.2 Le manque de développement des modalités d’accès à l’écrit par la langue des signes
En ce qui concerne le domaine d’activité découvrir l’écrit, il est rappelé que la langue des signes ne possédant pas de modalité écrite, l’accès à l’écrit est, pour les élèves sourds, synonyme de l’acquisition d’une langue seconde. Ce constat de l’acquisition de l’écrit en tant que langue seconde pour les sourds (communiquant en langue des signes ou à l’oral) est développé par Dubuisson au Québec. Dans Difficultés d’écriture et de lecture des mots-outils pour des sourds (2002), Dubuisson confronte les écrits d’élèves sourds en français écrit et d’élèves entendants dont le français est enseigné en tant que langue seconde. Il apparaît selon son étude que certaines structures de phrases, considérées comme des erreurs (absence de pronoms, omission ou emploi inapproprié des mots-outils), sont comparables. Néanmoins,
« Bien que les erreurs des sourds soient comparables en grande partie à celles des apprenants de L2, le parallèle entre l’apprenant entendant de langue seconde et le scripteur sourd n’est pas parfait : l’apprenant de français L2 sait au moins, à travers la maîtrise de sa langue
181 http://www.education.gouv.fr/pid285/bulletin_officiel.html?cid_bo=112344
première, ce qu’est une langue orale182 en général ; le scripteur sourd dont la langue maternelle est une langue signée n’a pas cette connaissance » (DUBUISSON, 2002 : 30). Les spécificités des langues orales-vocales, décrites comme « linéaires et séquentielles » par Dubuisson, sont difficilement accessibles pour les élèves sourds signants, qui « conçoivent plutôt la langue comme un système où quantité d’informations se combinent simultanément et s’organisent spatialement » (Ibid.).
« On comprend alors pourquoi certaines catégories de mots-outils, comme les prépositions, qui servent souvent en français à exprimer l’organisation spatiale, sont particulièrement difficiles à acquérir pour les apprenants sourds dont la langue maternelle exprime l’organisation spatiale autrement que par des signes spécifiques dans la majorité des cas » (Ibid.).
Un des enjeux de l’acquisition de l’écrit du français par les élèves sourds en parcours bilingue consiste d’abord à « favoriser la prise de conscience de la coexistence de deux langues distinctes161 », la langue des signes, qui tient lieu de langue orale et la langue écrite. L’accent doit être mis, selon les auteurs du Bulletin Officiel, sur l’acquisition de la langue des signes,
« sans différer la sensibilisation à l’univers et aux fonctions de l’écrit »181, sans que ne soit mentionnée de démarche pédagogique qui permettrait aux enseignants d’adapter l’accès à l’écrit pour les élèves sourds des parcours bilingues183. Cet enseignement doit être étudié en tenant compte de la place de langue seconde du français écrit pour ces élèves et pourrait à notre sens s’appuyer sur une didactique du plurilinguisme afin de développer l’accès à l’écrit184.
4.2.1.3 Objectifs et compétences attendues à l’école maternelle
À la suite de la présentation des domaines d’activités, les objectifs et programmes sont développés à travers la démarche pédagogique générale de l’école maternelle. Il est ainsi indiqué que le souci premier de l’enseignant est « d’initier l’enfant aux conditions préalables à toute interaction langagière », étant rappelé que les interactions en langue des signes pour les élèves sourds de parents entendants sont en général plus rares et nécessitent que l’accent soit
182 Nous précisons que l’emploi du terme oral fait ici en fait référence à la modalité vocale, puisque la langue des signes est considérée en tant que langue orale.
183 Cf. chapitre d’analyses effectuées auprès d’équipes pédagogiques aux États-Unis, afin d’engager cette réflexion et d’apporter des pistes pédagogiques à destination des enseignants qui accueillent des élèves sourds en France. Chapitre 10.4 : “ Retour sur les points centraux des analyses et adaptations envisageables en France”, p.524.
184 Nous développons certains concepts en didactique du plurilinguisme au chapitre 4.3 : “Ouvrir une réflexion sociodidactique en parcours bilingues et spécialisés”, p.164, qui pourraient notre sens permettre un accompagnement des enseignants de ces parcours bilingues.
porté sur les interactions en LSF dans la classe. En cycle 1, cette initiation passe par
« l’apprentissage de la gestion du regard : captation du regard de l’enfant et compréhension de la nécessité de porter son regard sur le protagoniste de l’interaction »185. Pour les élèves sourds des parcours bilingues, les objectifs concernent l’apprentissage de la langue des signes et l’écoute visuelle ; le passage de la compréhension orale en LSF à l’expression et l’acquisition de compétences concernant le langage d’évocation, c’est-à-dire hors situation : il est indiqué qu’aux alentours de trois ans, « un enfant développe progressivement sa capacité à évoquer une expérience qu’il n’est pas en train de vivre ». L’enseignant met en œuvre tout ce qui favorise le repérage dans le temps et dans l’espace. Le paragraphe Objectifs à l’école maternelle ne développe aucune orientation concernant l’accès à l’écrit pour les élèves sourds des parcours bilingues. Pourtant, des compétences sont attendues en fin de cycle et doivent pouvoir attester de capacités concernant le langage écrit et la littérature.
En, ce qui concerne les compétences attendues en fin de maternelle, qui sont contenues dans le paragraphe langage écrit et la littérature (en LSF et en français), les élèves de maternelle doivent notamment être capables :
- d’identifier et de comprendre différentes fonctions de l’écrit (panneaux urbains, affiches, journaux, enregistrement vidéo signé…) ;
- de mémoriser chaque année une dizaine de comptines et poésies en LSF ;
- de reformuler des énoncés en LSF à partir d’un texte donné en LSF par l’enseignant. ; - d’écrire leur prénom et de l’épeler en dactylologie, épeler des mots familiers, écrire
des mots épelés en dactylologie par l’enseignant ;
- de découvrir des éléments constitutifs de chacune des deux langues : LSF et français écrit par la mise en correspondance des lettres de l’épellation dactylologique par exemple.
Des exemples concrets d’activités pourraient accompagner les différents objectifs et compétences attendues en fin de cycle 1 pour aider les enseignants à orienter leurs outils pédagogiques. Un dvd Ressources pour faire la classe, évoquant des « stratégies concrètes », est dit être mis à disposition future des enseignants, mais sans que soit indiqué si ce dvd concerne spécifiquement les classes bilingues en langue des signes. La création du site internet Ressources pour faire la classe – LSF185, en 2008, par le réseau Canopé186, dépendant du ministère de l’éducation nationale, semble avoir remplacé la création du dvd. On y retrouve les textes de références concernant l’éducation bilingue en langue des signes, des conseils à destination des enseignants des classes bilingues ; des exemples d’activités et outils pour l’enseignant et la classe. La création de cette plateforme, regroupant divers matériaux
185 http://www.cndp.fr/ressources-lsf/primaire/index.html
186 Le réseau de création et d’accompagnement pédagogique
pédagogiques organisés par cycles et proposant des orientations concrètes pour adapter la classe aux enseignements en langue des signes constitue une évolution favorable dans la réflexion et le partage d’expériences et de supports pédagogiques, qui pourrait être davantage mise en avant et son contenu considérablement alimenté, pour espérer le voir devenir un véritable outil d’accompagnement à destination des enseignants.
4.2.2 Les apprentissages à l’école élémentaire dans les parcours bilingues
Concernant les apprentissages à l’école élémentaire, les cycles 2 et 3 correspondent depuis septembre 2016187 aux cycles CP-CE1-CE2, puis CM1-CM2-6è. Le cycle 2, dit des
« apprentissages fondamentaux », doit « offrir à l’élève sourd une pleine connaissance des ressources (registres et variantes) et des structures de sa langue, la LSF »188. En parcours bilingue, la langue des signes constitue la langue de l’enfant, bien qu’elle ne soit que très rarement celle de ses parents. Tout au long du texte, des préconisations sont apportées quant à l’apprentissage et l’approfondissement de cette langue, considérée comme la langue de l’enfant, sans que ne soit indiquée la diversité des modèles et des répertoires langagiers familiaux : enfants sourds de parents entendants qui ne connaissent pas toujours la langue des signes ; enfants sourds de parents sourds qui communiquent en langue des signes dans le cercle familial par exemple. Il serait utile de préciser le rôle de l’environnement familial dans la scolarisation des élèves sourds, notamment en parcours bilingue (langue des signes et français écrit) et bilingue mixte (français oral-vocal et écrit), afin de permettre aux enseignants de ces parcours d’envisager la diversité des répertoires des élèves comme une ressource pour l’apprentissage des langues (orale-vocale ou signées), point d’appui pour le développement de compétences métalinguistiques (CASTELLOTTI, MOORE, 2008) et de la conscience plurilingue (CANDELIER, 2008). Les approches « biographiques » (THAMIN, SIMON, 2009 ; MOLINIÉ, 2006) en sociodidactique visent ainsi à valoriser les répertoires linguistiques par le développement du « contact de langues » (WEINREICH, 1953 ; BILLIEZ, RISPAIL, 2003 ; BOYER, 2000, HAMERS, 1997), qui implique « toute situation dans laquelle une présence simultanée de deux langues affecte le comportement langagier de l’individu » (WEINREICH, dans RISPAIL, 2017 : 28). L’emploi du terme ressource en sociodidactique
« présente l’intérêt d’aborder la complexité des phénomènes d’enseignement-apprentissage en contextes pluriels […]. Nombreux sont les travaux qui montrent combien il est favorable pour
187 http://www.education.gouv.fr/cid213/l-ecole-elementaire-organisation-programme-et-fonctionnement.html
188 http://www.education.gouv.fr/cid22247/mene0817503a.html
la construction de nouvelles compétences langagières chez les élèves, de prendre appui sur les ressources plurielles issues de leurs expériences, de leur biographie langagière et scolaire » (RISPAIL, 2017 : 115). Le texte indique par ailleurs, que « le mode de communication bilingue en situation scolaire consolide le sentiment d’appartenance de l’élève à une communauté linguistique et culturelle par la construction et la maîtrise accrue de la LSF », sans qu’il ne soit là non plus fait mention des parents entendants de ces élèves, qui, pour la plupart ne connaissent pas la langue, ni la communauté linguistique et culturelle liée à la langue des signes française. Il nous semble que l’objectif des parcours bilingues devrait s’engager, moins dans la consolidation d’un sentiment d’appartenance à une communauté linguistique et culturelle qui n’est pas toujours celle des parents, que vers une perspective plus nuancée, orientée vers une didactique interculturelle et plurilingue qui pourrait se définir comme
« l’espace dynamique créé par la rencontre (ou le choc) entre les manifestations différentes de deux ou plusieurs cultures, incarnées par les individus qui les animent » (RISPAIL, 2017 : 64).
Cette nuance permettrait à notre sens de développer la possibilité pour les élèves d’engager une réflexion personnelle sur le sens de cette appartenance culturelle, sans que cette dernière leur soit imposée par le choix d’un parcours de scolarisation spécifique.
Concernant la langue des signes, « son usage et son enseignement facilitent la maîtrise de l’écrit en langue française »189. Les procédés à mettre en place afin de faciliter l’accès à l’écrit ne sont pas présentés et ne permettent pas de savoir en quoi l’usage et l’enseignement de la langue des signes facilite la maîtrise de l’écrit. Plus loin dans le texte, on peut également lire qu’il convient de « développer chez l’élève des aptitudes concernant le va et vient entre la LSF et le français ». Ces points nécessitent d’être développés et peuvent bénéficier des apports d’une didactique interculturelle (BLANCHET, CLERC, RISPAIL, 2014) qui « considère les interlangues, contacts, alternances et (mé)tissages de langue (CLERC, 2012), comme des pratiques plurilingues innovantes (BLANCHET, MARTINEZ, 2010), banales, non stigmatisées, transposées comme contenus didactiques et valorisées dans les stratégies autonomes de relation que développe l’apprenant-e » (RISPAIL, 2017 : 14)190.
4.2.2.1 Langue des signes et accès à l’écrit à l’école élémentaire
Les objectifs de l’école élémentaire pour les élèves sourds scolarisés en parcours bilingues concernent des compétences communicationnelles « immédiates et différées ». En situation de communication immédiate, les élèves de cycle 2 doivent notamment être capables de :
189 http://www.education.gouv.fr/cid22247/mene0817503a.html
190 Cf. chapitre 4.3 : “Ouvrir une réflexion sociodidactique en parcours bilingues et spécialisés”, p.164.
- comprendre en langue des signes des énoncés de genres différents (une description de personnages, animaux, des récits réels ou imaginaires, des conseils, consignes, ordres, une information, explication) ;
- exprimer en langue des signes une variété d’énoncés de genres différents ;
- prendre part à une conversation, poser des questions, répondre à une demande d’information…191
Concernant la communication différée, l’usage de la LSF-vidéo (vidéo enregistrée en langue des signes) « constitue l’un des outils permettant à l’enseignant de conduire un travail linguistique sur la LSF elle-même, mais aussi de faire appréhender aux élèves sourds les spécificités de l’écrit », sans que soit indiquée la manière dont les enseignants peuvent faire le lien entre langue des signes et français écrit grâce à ce nouvel outil. Si la vidéo constitue un outil adapté dans l’enseignement aux élèves sourds des parcours bilingues, il est important de souligner les spécificités de l’apprentissage de l’écrit par la langue des signes. Le texte pose ainsi comme point de départ que l’apprentissage du français écrit pour les élèves sourds en parcours bilingue doit s’appuyer sur une didactique du français langue étrangère. Cette orientation permet de s’appuyer sur les apports de la didactique du FLE, mais nécessite selon nous d’être amplifiée autour des spécificités du français en tant que langue étrangère pour les élèves sourds scolarisés en langue des signes. En effet, il ne s’agit pas uniquement de proposer un enseignement du français langue étrangère, mais de poser les bases d’une didactique du français écrit par la langue des signes. Le texte souligne que :
L’accès à l’écrit ne peut s’appuyer que de façon minime sur l’apprentissage des correspondances grapho-phonémiques. Très souvent, le déchiffrage des mots ne permet pas à l’enfant sourd leur identification puisqu’ils lui sont pour la plupart inconnus191.
En didactique du français langue étrangère, le passage par la forme vocale du français et des
En didactique du français langue étrangère, le passage par la forme vocale du français et des