Trois options de politiques publiques ou les trois dimensions des partenariats

Tous les pays membres de la CONFEMEN ont connu des évolutions de politiques publiques en éducation ces vingt dernières années selon trois axes, très différemment représentés d’un pays à l’autre, qui ont conduit à développer de nouveaux partenariats ; la présence de nouveaux partenaires dans le champ éducatif a quelque peu «bousculé»

les partenaires historiques, dont il a fallu redéfinir la place.

1.1. Trois lignes de force G Approche systémique

Développer des politiques publiques, qui ne s’attachent plus à un niveau d’enseignement, mais qui pensent la continuité depuis le préscolaire, l’élémentaire, le secondaire jusqu’au supérieur, constitue une dominante d’évolution largement consensuelle. De ce fait, la réflexion sur les passerelles et la diversification des parcours entre les divers niveaux éducatifs a conduit à générer du partenariat à l’interne des

ministères chargés de l’éducation et de la formation (avec d’éventuelles fusions de ministères ou au contraire de scissions), et à générer du partenariat à l’externe avec des opérateurs privés, confessionnels, ou encore avec le monde économique pour les dispositifs d’alternance.

G L’établissement scolaire comme élément matriciel

L’établissement scolaire est devenu l’unité de temps, de lieu et d’action de la politique éducative. La plupart des pays ont accru l’autonomie des établissements, afin que nombre de décisions soient totalement déconcentrées. Les politiques publiques dans ce domaine oscillent entre deux tendances : déconcentration et décentralisation, soit autonomie, soit territorialisation de l’action éducative. Si le lien entre qualité et autonomie de l’établissement est démontré, au contraire, des performances médiocres prévalent dans les systèmes très territorialisés. Dorénavant, l’établissement scolaire est au cœur de réseaux partenariaux denses, liés à la mise en place de comités de gestion ou équivalents, ou encore de consortium d’établissements sur une zone géographique donnée.

G Politiques de décentralisation

L’étude montre qu’une dizaine d’années s’est avérée nécessaire pour décliner les politiques de décentralisation jusqu’au niveau local avec des transferts de compétences variables :

- les compétences immobilières, les transports, les cantines scolaires, les actions péri-éducatives, sont massivement transférées aux différents échelons territoriaux ;

- les compétences pédagogiques (programmes, horaires) sont restées centralisées même si elles sont parfois confiées à l’échelon déconcentré, voire à l’établissement ;

- les compétences en termes de ressources humaines (recrutement, rémunération, formation) connaissent trois situations distinctes : (1) gestion centralisée, (2) transfert à l’échelon déconcentré par le biais de contractualisations avec le ministère et ses échelons déconcentrés, le plus souvent concernant la formation des enseignants, (3) transfert dans le cadre de la décentralisation, notamment pour le recrutement et le paiement des contractuels ;

- les compétences financières sont déléguées selon une logique de déconcentration, même si un tiers des pays a procédé à un transfert vers les collectivités territoriales.

Un tableau récapitulatif de la situation au sein de l’espace francophone est joint en annexe de l’étude (répartition des compétences).

1.2 Les trois dimensions des partenariats

G Articulations pragmatiques des partenariats de l’échelle nationale à l’échelle locale

L’étude démontre que les pratiques partenariales effectives s’organisent via des chartes, des contrats, des démarches d’homologation, selon des degrés de formalisation plus ou moins poussés.

L’approche systémique induit des partenariats verticaux avec des échelons de représentations, des systèmes de délégation et de reconnaissances sophistiqués : (1) les partenaires au niveau local ont acquis un nouveau degré de reconnaissance, les associations locales, notamment, peuvent accéder à une représentation de niveau national, (2) les partenaires au niveau national s’organisent à l’exception notable des ONG en retrait, (3) les types d’établissements scolaires ont évolué avec une reconnaissance et une intégration progressive et contrôlée des écoles confessionnelles, communautaires, ou privées par les ministères de l’éducation.

La décentralisation conduit à penser les partenariats horizontaux, entre acteurs et institutions de même niveau du national au local : (1) les relations entre les différents ministères, éducation et collectivités territoriales, doivent être constamment redéfinies afin d’éviter les redondances de compétences et d’actions, (2) les niveaux intermédiaires entre le national et le communal peinent à trouver une place équilibrée pour l’organisation des partenariats, (3) l’absence de lien, démontrée par l’étude, entre une géographie particulière (densité de population, taille des territoires) et la décentralisation conduit à interroger le traitement souvent trop homogène des territoires, avec les mêmes instances pour des territoires aux caractéristiques très différentes.

G Le degré d’autonomie de l’établissement

Le degré d’autonomie de l’établissement n’est pas lié à un type d’état centralisé, décentralisé ou fédéral. (1) L’autonomie de l’établissement peut être parfois plus marquée dans des États centralisés, qui confient à cet échelon la responsabilité en termes de résultats : les établissements peuvent contractualiser directement des partenariats, dès lors qu’ils répondent à des objectifs de qualité. (2) De nombreux

pays ont choisi de responsabiliser la communauté éducative élargie via des comités de gestion incluant les partenaires historiques (parents, syndicats) et de nouveaux partenaires (élus locaux, personnalités représentatives, associations) dotés de véritables pouvoirs décisionnels et financiers.

G Professionnalisation partenariale des acteurs

L’étude montre que de nombreuses actions de formation ont été développées afin de professionnaliser les acteurs étatiques et non étatiques et lors des créations de comités de gestion ou de conseils d’établissement.

Les défis à relever sont de trois ordres :

- dialogue politique : l’introduction de nouveaux partenaires autour de l’école invite à la définition de nouveaux équilibres, à une revivification des partenaires historiques et à une formation intensive des acteurs des collectivités territoriales ; - organisationnel : le développement d’outils au service des partenariats s’avère

indispensable ;

- social : les pratiques partenariales en matière scolaire constituent une opportunité pour définir les contours d’une démarche sociale inclusive. Les effets sociaux induits et/ou recherchés par les pratiques partenariales revêtent une importance avérée.

2. Structuration progressive des pratiques partenariales : l’éducation