Como sabemos, a avaliação é uma das etapas fundamentais do processo educativo. Dessa forma, deve ser um importante elemento integrante das ações docente que permita reflexão e melhoria na qualidade do desempenho, seja ela do sistema de ensino, do educando como também do educador. É nessa perspectiva que trago reflexões sobre a avaliação dos (as) professores (as) no que diz respeito às aulas de música e a sua própria atuação, apresentando aspectos sobre esse processo na inclusão dos (as) alunos (as) com deficiência.
No que se refere à professora Melodia, ao perguntar sobre como se dava a avaliação nas aulas de música ela respondeu que:
[...] determino o que a gente vai trabalhar nesse tempo, né? Ou, de um mês ou de dois meses e tal [...]. Então, eu elenco objetivos que as crianças devem alcançar até o final desse período, no nosso caso, é um período trimestral [...]. Quando a gente chega ao final do semestre, a gente vai para o SIGAA [Sistema de Gestão das Atividades Acadêmicas] cada criança tem uma ficha com esses objetivos, e lá, no SIGAA, tem se ele (a) atendeu isso satisfatoriamente, se ele (a) conseguiu atender, se ele (a) precisou de ajuda, se mesmo com ajuda ainda não conseguiu atingir esse objetivo. E depois, quando a gente acha necessário, faz alguma observação (MELODIA, 2019).
Com isso, percebi que a avaliação é pautada com base nos objetivos traçados para cada período elencado que cada aluno (a) deve atingir. Como consequência disso, lhe indaguei se havia alguma diferenciação nesse processo avaliativo dos (as) alunos (as) com deficiência para os demais, e Melodia respondeu:
Sim. Muitas vezes a gente não elenca todos os objetivos para eles (as). Geralmente a gente tem os objetivos que a gente deseja e [...] a diferença entre as crianças especiais é que a gente relata mais sobre os avanços, sobre o que a gente percebeu
e sobre o que a gente vai precisar investir mais. Porque a gente pensa que a avaliação nada mais é para o professor saber o que deu certo, e que ainda não deu certo e o que ele precisa continuar (MELODIA, 2019).
Sobre isso, constatei se há uma diferenciação na avaliação dos (as) alunos (as) com deficiência em relação aos demais e que essa distinção está voltada às adaptações dos processos avaliativos para a realidade de cada educando. Dessa forma, essas adaptações se caracterizam como mudanças curriculares que são fundamentais para “enfrentar as dificuldades que os alunos apresentam em sua aprendizagem e permitem ao currículo torna-se mais flexível e dinâmico, atendendo a todos os aprendentes” (OLIVEIRA; MACHADO, 2007, p.43).
Além disso, percebi que a avaliação de Melodia é caracterizada como um registro e/ou diagnóstico referente ao que ela, enquanto docente, percebeu de acordo com o aprendizado do (a) estudante. Assim, a partir dos resultados alcançados nessa etapa, se dá um novo processo, podendo ser ele com proposições de mudanças ou não.
Por outro lado, perguntei a professora Melodia se ela costumava fazer avaliações sobre a sua atuação, com isso, ela respondeu relacionando com o seu trabalho na turma de 5º ano observada, dizendo que:
Penso muito sobre isso o tempo todo, né? O que eu acho que essas crianças [...] de quinto ano [...] o que eles (as) precisavam saber de música que eles (as) ainda não estão fazendo? O que eles (as) precisam avançar mais? O que eu penso que crianças de quinto ano já podem fazer que, eles (as) ainda não estão fazendo? O que a gente precisa reforçar mais com essas crianças o tempo todo? Eu penso nisso. O que não está dando certo? Porque eu acho assim [...] a aula de música precisa ser boa antes de tudo, né? Porque quando a aula de música é ruim, é muito chato. Então, assim [...]... o que está acontecendo que essas crianças não estão tendo prazer? Qual é o caminho que eu estou escolhendo?(MELODIA, 2019).
Assim, é evidente que a professora Melodia busca sempre refletir sobre sua atuação, com intuito de melhorar suas práticas e tornar as aulas de música mais atraente para os estudantes, pois esses aspectos acabam proporcionando o aprendizado dos (as) alunos (as).
Sob outra perspectiva, temos o professor Harmonia que relatou que a sua avaliação é muito pessoal, pois nas escolas do município em que atua:
[...] a disciplina Arte não requer nota na grade, né? Eles (as) [discentes] praticam atividades só que eles (as) não fazem prova de Arte. É diferente do Estado, do órgão do Estado. Porque o estado, Arte requer notas bimestrais, semestrais, avaliações finais etc. [...] como qualquer outra disciplina. Já no município, não. Então, assim, é desafiador para mim porque de certa forma aquela disciplina em que o (a) aluno (a) sabe que ele (a) vai ter que fazer aquela avaliação, ele (a) já é motivado externamente. Ele (a) tem que fazer [...] É diferente de uma atividade minha que eu tenho que incentivar ele (a) a fazer e ele (a) não vai ter nenhuma recompensa externa (HARMONIA, 2019).
Revela-se, então, que o professor Harmonia sente-se desafiado pelo fato de ter que motivar constantemente o alunado para participar da disciplina, pois, em virtude de não existir nota no ensino em Arte na sua instituição de atuação, os (as) estudantes encaram este componente curricular diferente dos demais que integram o currículo escolar.
Com isso, considero que esses fatores estão relacionados diretamente às questões no que diz respeito à forma em que a Arte/Música se constitui na Educação Básica, no que se refere às suas mudanças e desafios sofridos durante todo o seu percurso histórico e legal (ver, por exemplo: PENNA, 2013; OLIVEIRA; PENNA, 2019) e que contribuíram para o seu papel e configuração que exerce atualmente nos currículos das escolas brasileiras.
Em contrapartida, percebi que embora a disciplina de Arte não exija notas como parte do processo avaliativo, como estipulado nos demais componentes que integram o currículo da Educação Básica, a forma como é estabelecida pela escola de atuação do professor Harmonia, mostrou-se também um eficiente modelo de avaliação educacional. Dessa forma, conclui-se que o aprendizado do (a) aluno (a) independe de notas, modelos esses que ainda são utilizados como critérios de avaliação em diversos contextos educacionais.
Ainda sobre os aspectos referentes à avaliação, o professor Harmonia relatou que busca sempre diversificar e dinamizar as suas atividades em sala de aula, o que me fez perceber que esses fatores lhe ajudam no processo avaliativo, já que busca avaliar os discentes sob diferentes perspectivas, não restringindo apenas a uma atividade específica. Além disso, a sua observação em sala de aula é uma das principais técnicas de avaliação, como é possível constatar quando ele afirma que:
[...] eu observo demais o crescimento dos (as) alunos (as), né? Aqueles casos específicos, aquele (a) aluno (a) que eu percebo que não está realizando a atividade direitinho, está tocando fora do ritmo eu começo a trabalhar, a focar um pouco mais nele (a), eu percebo que com o decorrer do tempo está conseguindo. Então, poxa, aquilo ali para mim é um sucesso, né? Então o “feedback” é positivo para mim. Mas a própria escola ela também percebe isso. Nós temos alunos (as) aqui que no início do ano o comportamento era de uma forma, hoje já está de outra devido às aulas de música e isso assim é muito gratificante sabe? (HARMONIA, 2019).
Diante desse relato, juntamente com as minhas observações, constatou-se o quanto as aulas de música estão contribuindo não só com o aprendizado dos (as) alunos (as), mas principalmente com o melhoramento do comportamento de discentes nas atividades escolares, aspectos constatados também diante a afirmação de outros (as) professores (as) e da coordenação da escola.
De fato, foi possível identificar avanços crescentes nas aulas de música com os (as) alunos (as) com deficiência. Nas primeiras observações, esses discentes participavam pouco,
porém, no decorrer das aulas, a interação desses estudantes foi aumentando gradativamente ao ponto de em alguns momentos participarem ativamente das aulas.
Perguntei ao professor Harmonia como se dava o processo de avaliação desses (as) alunos (as) com deficiência ou se havia diferenciações. Ele afirmou que a diferenciação não estava na avaliação, mas na forma de aplicação das atividades, pois ele percebia que buscando outros meios de aplicação de tais atividades o (a) aluno (a) conseguiria atingir tais objetivos traçados para as aulas.
Portanto, constatei que esses meios expressos por Harmonia são caracterizados por Oliveira e Machado (2007) como sendo as adaptações curriculares, se referindo às que o docente realiza para que o aluno ou aluna alcance um resultado satisfatório e consequentemente seu desenvolvimento educacional. Desse modo, a avaliação representa outra parte do processo educativo, e as adaptações curriculares relativas à avaliação, se definem como uma das etapas do percurso pedagógico inclusivo (OLIVEIRA; MACHADO, 2007).
Em virtude disso, identifiquei que o professor Harmonia também fazia avaliações sobre a sua atuação e sobre isso ele afirmou que:
[...] em 15 e 15 dias eu tiro para me olhar direitinho, né? E ver onde é que eu posso melhorar o que é que posso levar e etc. Então, é de acordo com os planejamentos que eu vou vendo se já dá para avançar, se eu tenho que insistir mais ali em determinada atividade [...] é assim que eu faço (HARMONIA, 2019).
Por isso, percebi que a sua autoavaliação está relacionada com o aprendizado do (a) aluno (a), pois, ao perceber que tais objetivos que foram traçados para as aulas não estão sendo alcançado, o professor reflete e modifica para atingir melhores resultados.
De outro modo, temos o processo de avalição do professor Ritmo que, segundo ele, é feita por meio de fichas, onde são estabelecidos objetivos a serem alcançados. Além do mais, percebi que a avaliação, nas concepções de Ritmo, é também um processo inteligente, pois ele menciona que:
[...] o processo de avaliação ele se dar dentro [...] da construção afetiva. Igual aos meninos de ontem que chegam e chamam a menina para a roda, que incluem. Aí é inteligência afetiva, inteligência emocional, inteligência de ver uma figura e saber “lincar” aquela figura com o cotidiano dentro das informações que eles (as) já têm (RITMO, 2019).
Assim, constato que a avaliação é um processo inteligente ao compactuar com as ideias de Hadji (2001) quando ele lembra que muitos (as) professores (as) se esforçam para executar uma avaliação mais “justa” e “inteligente”, capaz realmente de ajudar os alunos e
alunas a progredirem. Além dos mais, o autor menciona que a maioria dos (as) docentes ainda vivencia frequentemente essa avaliação como um peso, como um freio ou ainda tempo perdido, mais do que como algo eficaz a serviço de uma pedagogia dinâmica (HADJI, 2001).
Portanto, devido ao processo de avaliação ser uma atividade que requer inteligência, baseado nas concepções de Ritmo, compreendi que não se diz respeito apenas à inteligência intelectual, mas está mais voltada também para inteligência afetiva e emocional. Com isso, ele utiliza essa inteligência para ajudar os alunos e alunas a progredirem de forma justa (HADJI, 2001).
Foi possível perceber também, diante do relato de Ritmo que ele não considera diferente o processo de avaliação dos alunos (as) com deficiências, comparado com os demais. Segundo ele, o fato do (a) aluno (a) estar participando em sala, os elementos existentes nessa interação e participação, são aspectos que devem ser considerados no processo avaliativo. Sobre isso, Ritmo aponta alguns fatores que se deve ter atenção ao discente quando ele (a):
[...] se relacionar em um ambiente social, ele (a) consegue ter a percepção de leitura, de entregar para os colegas, de ver quem faltou, de ver quem não veio. Ele (a) tem a percepção de trabalhar música, som comigo. Então um aluno (a) desse vai ser avaliado de forma diferente? Não vai ser avaliado de forma diferente, por quê? Porque ele (a) está conseguindo usar o conhecimento dele (a) aplicando em alguma coisa (RITMO, 2019).
Dessa forma, todo conhecimento que o professor Ritmo percebe, o (a) aluno (a) está adquirindo por meio das interações nas diversas atividades, isso já faz parte do processo avaliativo. Como mencionei anteriormente, para ocorrer esse processo de avaliação é necessário antes de tudo perceber o próximo e, com isso, ter sensibilidade. Logo, concluo que inclusão também é afetividade, é sentir o próximo, sensibilidade.
Por outra perspectiva, perguntei ao professor Ritmo se ele costumava fazer avaliações periódicas de suas atuações, sobre isso, ele respondeu que:
[...] me pergunto isso constantemente. Se o que eu estou dando naquele momento, realmente é o meu melhor. Eu saio preocupado, porque às vezes eu estou cansado, às vezes eu estou em uma rotina pesada, e eu digo: eu tenho que parar tudo isso, eu tenho que reler tudo isso (RITMO, 2019).
Em conformidade com isso, o professor está constantemente refletindo sobre sua atuação, e o objetivo principal dessa reflexão e/ou autoavaliação é para:
Entender mais. Porque eu entro na armadinha de que quanto mais sei, nada sei. Então, quanto mais eu leio, quanto mais eu me aprofundo, eu entro em um abismo de que aquele conhecimento, ele ainda é muito inferior do que é para poder atuar
dentro do que eu faço. É aí é onde eu faço essa reflexão. Eu também tenho que ter cuidado para não entrar em uma armadinha, porque se não eu vou começar sempre a me subjugar e aí eu vou entrar em uma neura de que eu nunca estou bom o suficiente para desenvolver o meu trabalho, o que não é o meu caso. Então, eu reflito, vejo as minhas necessidades e tento saná-las de alguma forma (RITMO, 2019).
Embasado nesses relatos, constatei que o exercício docente requer constantes avaliações, seja ela do alunado, como também do (a) professor (a) e do próprio modelo de ensino escolar. Dessa forma, identifiquei que sempre é possível melhorar as nossas práticas pedagógicas enquanto educadores (as), porém é necessário refletir e ter consciência das possíveis soluções e atitudes que se deve tomar, para garantir um melhor desempenho educacional.
Em síntese, constatei diante deste estudo, que avaliar e autoavaliação são elementos importantes que norteiam as ações docentes e, sendo bem conduzidas, contribuem com a aprendizagem e o desenvolvimento do (a) aluno (a), em especial, aqueles (as) com deficiência.
Além desses aspectos, descobri que avaliação também tem relação com conhecimento. Relação essa que compreende desde aqueles conhecimentos adquiridos nos estudos prévios sobre os conteúdos ensinados, passando pelas observações e ações dos professores (as) em sala de aula, até as reflexões/avaliação docentes sobre elas, ou seja, é um processo que se inicia no conhecer e se complementa no avaliar.
Além disso, compreendi a avaliação como um processo que exige conhecimento, esse que não se transmite ou se transfere na passividade, mas aquele que:
[...] se cria, se inventa, reinventa, se apreende. Conhecimento se faz. O aluno conhece na medida em que, apreendendo a compreensão profunda do conteúdo ensinado, o aprende. Aprender o conteúdo passa pela prévia apreensão do mesmo. É porque apreendo que aprendo e, aprendendo assim, conheço. Não conheço pela pura transferência oral ou gráfica que me façam do perfil do conceito (FREIRE, 2005, p. 120).
Pautados nas ideias de Freire (2005), recorro ao tema avaliação, a concepção de práxis do autor, ou seja, a relação entre teoria e prática, a qual ele defende a impossibilidade de uma prática avaliativa sem uma programação que não possa ser refeita durante o processo. Dessa forma, para ele, a avaliação enquanto prática implica programação e avaliação desta prática. “E a prática de programar, que se alonga na de avaliar a prática, é uma prática teórica” (FREIRE, 2005, p.109).
Com isso, o que se deseja no processo avaliativo é que se saiba inicialmente quem são os indivíduos que serão submetidos a ele. É por essa questão que se requer uma programação,
a fim de direcionar primeiramente o olhar para aqueles (as) que irão fazer parte do processo. A partir disso, é possível construir elementos mais condizentes com a realidade de cada pessoa, considerando assim, seus potenciais, limitações, desejos, sentimentos, dentre outros aspectos que ajudem a conhecer melhor o próximo. É nesse sentido também que a avaliação tem relação com conhecimento, no processo educativo e inclusivo.
Acredito na avaliação como meio de diagnosticar a situação de ensino e aprendizagem que busque a tomada de decisões para a melhoria da qualidade do desempenho educacional. Transportando essa compreensão para o contexto da Educação Inclusiva, mais especificamente das pessoas com deficiência, defino a avaliação como um ato amoroso e de responsabilidade, por ter como base acolher uma realidade, situação ou um indivíduo como ele (a) é, seja satisfatória ou insatisfatória, agradável ou desagradável, objetivando assim alcançar um melhor resultado (LUCKESI, 2008). Dessa forma, considero a disposição para acolher, como algo que caracteriza o ponto de partida para qualquer prática de avaliação inclusiva.
Para compreender tudo isso, importa saber também que:
O julgamento é um ato que distingue o certo do errado, incluindo o primeiro e excluindo o segundo. A avaliação tem por base acolher uma situação, para, então (e só então), ajuizar a sua qualidade, tendo em vista dar-lhe suporte de mudança, se necessário. A avaliação, como ato diagnostico, tem por objetivo a inclusão e não a exclusão; a inclusão e não a seleção (que obrigatoriamente conduz à exclusão). O diagnóstico tem por objetivo aquilatar coisas, atos, situações, pessoas, tendo em vista tomar decisões no sentido de criar condições para a obtenção de uma maior satisfatoriedade daquilo que se esteja buscando ou construindo (LUCKESI, 2008, p.172-173).
Dessa forma, constato que o ato de avaliar, não se destina a um julgamento sobre algo, situação ou pessoa. Portanto, entendo a avaliação da aprendizagem escolar como um ato amoroso, na medida em que ela deve ter como objetivo diagnosticar e incluir o educando, por diversos meios, integrando assim as suas experiências de vida, em busca de uma aprendizagem significativa. Esses aspectos corroboram com o pensamento de Luckesi (2008) quando afirma que a avaliação é um ato acolhedor, integrativo e inclusivo.
Portanto, após discutir e refletir sobre a avaliação dos docentes investigados neste estudo, constatei que o objetivo da avaliação escolar deve buscar sempre melhorar o desempenho educacional, seja ele do sistema de ensino, do (a) professor (a) ou do (a) aluno (a). Com isso, deve ser um processo contínuo e que requer reflexões constantes, podendo levar a modificações ou não. Além do mais, devemos ficar atentos enquanto educadores (as) para não acabarmos apenas verificando ao invés de avaliando. Verificar no sentido de uma
ação que deixa o indivíduo estagnado, mas avaliar, direcionando-o para caminhos de progresso.
Em virtude disso, a avaliação deve ser um ato diagnóstico que busca identificar para, então, criar condições de obtenção de resultados satisfatórios sobre o que se deseja. Dessa forma, por causa da avaliação também ser conhecimento, como afirma Freire (2005) e como foi mencionado anteriormente, esse conhecer deve ser aquele que se cria, inventa, reinventa, transforma e aprende. Por outro lado, avaliação enquanto práxis é a prática de se programar, que se estende no de avaliar a prática, ou seja, é uma prática teorizada.
Evidencia-se, portanto, que a avaliação deve ser um ato amoroso no processo de inclusão dos (as) alunos (as) com deficiência, por permitir acolher os indivíduos como eles (as) são, não julgando nem distinguindo apenas o que é certo e errado e partindo de padrões predeterminados, mas integrando, dando oportunidades, acolhendo e incluindo. Por outro lado, devemos ter cuidado para acabarmos interpretando esse ato amoroso como caridade, pois assim estaríamos retomando às práticas presentes e expressas nos períodos históricos passados, em relação ao amor e castigo em relação às pessoas com deficiência. Além disso, a inclusão como ato amoroso não se caracteriza fundamentalmente no amor ao próximo, mas como uma questão de direito humano a educação que toda a escola deve acolher e incluir os alunos e alunas.
É por esses conjuntos de fatores que concluo dizendo que se deve refletir cuidadosamente nesse processo de avaliação nos contextos educacionais, para que não acabem se tornando uma prática ameaçadora, autoritária, seletiva, e acima de tudo de exclusão, mas atos de responsabilidade, amorosos e inclusão.