Sabemos que no próprio processo de ensinar, está compreendido o ato de planejar. Consequentemente, ao realizar abordagens tratantes de planejamento, compreendo que nele há concepções particulares, as quais são introduzidas, por parte de cada docente, além dos saberes diversos, bem como fundamentos teóricos e metodológicos adquiridos durante a formação docente. É nessa perspectiva, que discuto o planejamento dos professores (a) participantes da pesquisa, a fim de compreender como ocorre essa etapa no processo de ensino e aprendizagem de música para pessoas com deficiências.
Quando questionados (a) sobre a forma como ocorria o planejamento das aulas de música, percebi uma diferenciação no discurso e nas praticas dos docentes, no que se refere ao formato e organização nas respectivas escolas e turmas de atuação investigadas.
Para a professora Melodia, o seu planejamento se dá após as primeiras aulas com a turma, pois é uma das condutas da escola em que atua utilizar as primeiras aulas para
conhecer o grupo de alunos (as), o nível em que estão, e o que eles desejam estudar durante o semestre letivo. Assim, essa rotina é empregada pela escola e é desenvolvida conjuntamente com os (as) outros (as) professores (as) polivalentes, pois:
[...] é nesse movimento que eles (discentes), nas salas, juntos com os (as) professores (as) polivalentes que eles (os alunos e alunas) estão escolhendo sobre o tema de pesquisa. Porque no NEI, as crianças são quem escolhem sobre o que vão estudar e, a partir dos questionamentos deles (as), é que os professores (as) começam a fazer essa organização de áreas de conhecimento. Quando as crianças chegam para mim na aula de música, já com determinado tema, as (os) professoras (es) já tem me encaminhado antes todos os questionamentos (MELODIA, 2019).
Diante isso, identifiquei que os planejamentos das aulas se dão de forma conjunta. Assim, é um processo que não se restringe apenas ao docente, mas que é elaborado a partir dos interesses dos (as) educandos (as). A partir desses interesses, constatei que há uma reflexão dos professores (as) com o intuito de selecionar quais os conteúdos e como serão organizadas as aulas do semestre letivo. Tais práticas se articulam com o que Schön (2000) considera reflexão na ação, momento esse identificado em Melodia quando ela observa os interesses dos alunos (as), refletem sobre eles, para então criar ou recriar caminhos para o planejamento.
Além disso, percebi diante das observações, que ocorrem periodicamente, todas as semanas, o planejamento de cada disciplina e que, no mínimo uma vez ao mês, há um momento reservado para realizar o planejamento na escola entre os (as) professores (as) de cada área.
Sob outra perspectiva, tem o professor Harmonia. O seu planejamento é realizado individualmente e que se dá a cada 15 (quinze) dias. Além disso, contatei que no início e durante o ano letivo, a escola em que ele atua desenvolve semanas pedagógicas a fim de discutir sobre as disciplinas e os conteúdos que irão ser trabalhados. Com isso, foi possível perceber que ocorrem momentos para a discussão sobre o planejamento de casos específicos de alunos (as), de modo a realizar abordagens acerca daqueles (as) que estão apresentando maiores dificuldades no decorrer do processo de ensino-aprendizagem.
Já o professor Ritmo, apresentou no seu relato e atuação docente uma perspectiva diferenciada dos demais participantes da pesquisa, principalmente, no que diz respeito ao seu planejamento. Ficou perceptível que a escola na qual o professor atua possui uma dinâmica de planejamento mais flexível, que deixa muito a critério do docente atendendo à sua disponibilidade para realização dos planos, não apresentando assim um momento periodicamente específico para isso.
Segundo Ritmo, o seu planejamento se dá, em maior parte, em casa, juntamente com alguns momentos oportunos durante a rotina na escola. O professor relatou que busca sempre montar grupos no aplicativo WhatsApp com os demais docentes que lecionam em turmas semelhantes, no intuito de discutir sobre o que eles estão trabalhando em sala de aula. A partir disso, ele estrutura o seu planejamento, mas não de forma rígida, pois o próprio plano também se dá durante sua atuação em sala, ao observar as atitudes dos (as) alunos (as), ou seja, “a aula ela se concretiza com a construção do aluno (a)” (RITMO, 2019).
Quando perguntado sobre o que ele geralmente utiliza ou recorre para planejar suas aulas, o professor Ritmo menciona que a sua base maior hoje é:
“[...] o RCNEI (Referencial Curricular Nacional para Educação Infantil), aí vem as DCNEI (Diretrizes Curriculares para Educação Infantil), a BNCC (Base Nacional Comum Curricular), e aí as referências, os antigos mestres [...] Beatriz Ilari, Violeta Gainza, [...] Esther Beyer, aí vem Dalcroze [...]” (RITMO, 2019).
Além desses documentos e propostas pedagógicas baseadas em educadores (as) musicais que norteiam o planejamento das aulas do professor Ritmo, foi possível perceber também uma grande influência dos próprios docentes das escolas em que ele atua e atuava, influências referentes ao seu modo de pensar e agir em sala de aula, ligadas diretamente ao seu plano.
Ao analisar especificamente a forma de planejamento dos docentes investigados, percebi algumas disparidades relativas ao modo de pensar e construir o planejamento voltado especificamente para os (as) alunos (as) com deficiência.
Foi possível identificar, em alguns momentos, que a professora Melodia costumava pensar não especificamente no planejamento, mas sim nas estratégias que iria utilizar para apresentar o conteúdo aos alunos com deficiência. Já o professor Harmonia relatou que se torna mais complexo pensar no planejamento e nas atividades para os alunos (as) com deficiência, pois é algo que leva mais tempo já que:
[...] por conta da rotina que eu estou hoje [...] é uma carga horária muito cheia, então a gente fica sem tempo para pensar nos casos específicos daqueles alunos (as) [...] não que eu não ache importante [...] mas, devido uma rotina “super” cheia, às vezes a gente acaba deixando em planos secundários, infelizmente. A gente busca, planeja aquela aula para aquela turma e a gente tenta buscar os resultados [...] se deu certo beleza, se não der a gente vai e tenta buscar de outra forma, mas eu creio que seria assim a gente parar para pensar em atividades especificas para aquele (a) aluno (a) (RITMO, 2019).
É perceptível, diante do relato do professor Harmonia, que devido à sua rotina de trabalho e por considerar complexo pensar no planejamento para os alunos (as) com
deficiência, ele acaba não reservando um momento específico para isso. Diante do seu discurso, foi possível perceber que ele considera importante pensar sobre esse público, no ato de planejar. No entanto, não constatei esse aspecto contemplado em seus planos, ainda que isso se concretizasse em alguns momentos dentro de sala de aula.
Sobre isso, menciono atividades que Harmonia realizava em sala de aula para trabalhar pulsação rítmica, o qual orientava as alunas com deficiência e que haviam dificuldades de realizar as tarefas, sobre outras formas de executar tais exercícios. Tais orientações realizadas pelo docente para possibilitar a aprendizagem das alunas são aquelas caracterizadas como adaptações curriculares não significativas ou de pequeno porte (OLIVEIRA; MACHADO, 2007; HEREDERO, 2010).
De modo geral, constatei que ocorre um planejamento para o ensino de música nas escolas de atuação dos docentes investigados, assim como apresentado anteriormente. Todavia, foi possível identificar a necessidade de um maior cuidado na elaboração desses planos a fim de contemplar e atender as especificidades de cada aluno (a), inclusive aqueles com deficiência.
Com relação a isso, identifiquei que alguns alunos (as), especificamente aqueles com deficiência, acabavam sendo prejudicados, em parte pela forma como vinham sendo contemplados dentro dos planejamentos. As atividades traçadas, para serem praticadas em sala de aula, por vezes, não estavam acessíveis em todas as ocasiões a todos os alunos (as). Assim, considero essencial pensar nas “adaptações curriculares” como forma de atender a esse público, como apresenta Oliveira e Machado (2007), pois uma vez que, ao adaptar o currículo, nesse caso o planejamento, se torna um elemento fundamental. Esse fator permite não só a efetivação do processo de inclusão escolar desses alunos (as), mas assegura que todos (as) estejam aprendendo e consequentemente construindo conhecimento.
Diante isso, acredito que construir um planejamento que atenda as especificidades do alunado é, antes de tudo, criar ambientes para refletir sobre o processo educacional nos contextos de atuação. Para isso, é necessário criar espaços de discussão e reflexão sobre as várias perspectivas educacionais, dentre elas a inclusiva.
O estudo possibilitou perceber a necessidade de posturas mais reflexivas ao anteceder o planejamento, fator que, alicerçado nos pressupostos do professor reflexivo, contribui para o aprimoramento do trabalho docente (SCHÖN, 2000; LIBÂNEO, 2010). Dessa forma, levando em consideração essa reflexão e, embasado nas minhas observações em campo, aponto importante uma conduta docente precedida de questionamentos, tais como: “Qual o perfil dos meus alunos (as)? O que a escola e os alunos (as) sabem e esperam em relação às aulas de
música?”; “Qual (is) o (s) principal (is) objetivo (s) com as aulas de música e o que pretendo alcançar no final da disciplina?”; “Qual (is) o (s) conteúdo (s) e metodologia (s) devem ser utilizadas na busca de garantir o aprendizado dos alunos (as) no que se refere ao objetivo da disciplina?”; “Meu planejamento está condizente com uma proposta inclusiva?”. As indagações possibilitarão práticas docentes mais condizentes com a realidade do alunado, e direcionam o planejamento para ações efetivas em sala de aula.
Portanto, se buscamos enquanto educadores (as), o estabelecimento de uma educação inclusiva e com isso, transformadora, essa última, apontada por Freire (2007) como capaz de formar indivíduos engajados, críticos e reflexivos, não temos como dissociar o ensino do planejamento, uma vez que o ato de planejar é reflexão sobre o processo de ensino e aprendizagem. Além disso, concebo que “ensinar não é transferir conhecimento, mas criar possibilidades para a sua produção ou a sua construção” (FREIRE, 2009, p.47), e isso pode se concretizar por meio do planejamento, pois a aula é algo que se faz na ação e reflexão conjunta entre educadores (as) e alunos (as).