Rink (cit. por Mesquita & Graça, 2009, p. 46) “destaca que não há nenhum modelo que seja adequado a todos os envolvimentos de aprendizagem”. De acordo com Graça (2006, p. 169) os “modelos instrucionais apresentam-se como propostas para a concepção e organização dos propósitos educativos, da interação pedagógica, da relação didáctica professor-aluno-matéria.” Para o mesmo autor, a finalidade destes é a contribuição para a melhoria do ensino, todavia, não são por si só garantia de sucesso.
A escolha do modelo de instrução que se pretende utilizar tem de comtemplar uma contextualização cuidada do PEA de modo a compreender
que tipo de modelos adotar ou que características adaptar, pois tal como Rink (2001, p. 123) afirma “there is no single theory of learning that explains learning or the lack of it in all situations, and therefore, there can be no single approach to instruction.”
Existem modelos mais centrados na direção do professor e modelos que colocam os alunos no centro do seu PEA, proporcionando-lhes mais espaço à descoberta e à iniciativa (Mesquita & Graça, 2009). Por este motivo, o professor deve procurar a utilização dos modelos que se adequam às características da sua turma e do ambiente de aprendizagem, e “encontrar o justo equilíbrio entre as necessidades de direcção e apoio e as necessidades de exercitar a autonomia, de modo a criar as condições favoráveis para uma vinculação duradoura à prática desportiva.” (Mesquita & Graça, 2009, pp. 45- 46)
Na minha prática pedagógica, tive que decidir que modelo utilizar. Quase sem me aperceber, a minha atuação centrava-se no Modelo de Instrução Direta (MID), mas paralelamente ia recorrendo às características e pressupostos de outros modelos.
O MID é considerado o modelo mais utilizado no ensino quer da EF escolar quer no treino desportivo (Mesquita & Graça, 2009). Na minha opinião, o facto de me centrar muito na utilização deste modelo foi devido às características do modelo, que coloca maior ênfase na forma como o professor organiza e estrutura o ensino, centrando-se na instrução e nas suas estratégias, possuindo consequentemente um carácter mais formal e explícito (Mesquita & Graça, 2009). Deste modo, é um modelo que não proporciona tanto espaço e autonomia aos alunos para orientarem o seu próprio PEA.
Sendo a tomada de decisões centrada no professor, bem como o controlo administrativo, isto é, regras, rotinas e gestão dos exercícios e dos alunos, neste modelo o professor deverá cumprir um ciclo de tarefas: revisão da matéria previamente aprendida, apresentação de nova habilidade ou conteúdo em geral, monitorização elevada da atividade motora dos alunos e avaliação e correções sistemáticas em referência aos objetivos traçados (Mesquita & Graça, 2009).
A revisão da matéria deverá ser a primeira tarefa da aula, permitindo ao professor avaliar os conhecimentos que os alunos adquiriram, estabelecendo uma ligação para a matéria que será introduzida de seguida ou que será consolidada. “Neste sentido, os professores planeiam a repetição sistemática de tarefas previamente aprendidas, de modo a ser garantido o estabelecimento do ciclo “matéria antiga – matéria nova.” (Mesquita & Graça, 2009, pp. 48-49)
Apesar de inicialmente, me centrar no MID, fui recorrendo paulatinamente a estratégias que se enquadram melhor noutros modelos. No caso específico da revisão da matéria, comecei a transferir um pouco a função da matéria, primeiramente através do questionamento e, posteriormente, dando a possibilidade dos próprios alunos exporem aos colegas os conteúdos que entendiam ser mais importantes rever.
A apresentação de uma nova habilidade pressupõe que haja uma explicação e/ou demonstração antes da prática. O professor realiza uma descrição verbal e/ou visual, de modo a esclarecer o aluno acerca do significado e importância da mesma. Neste sentido, as estratégias instrucionais selecionadas pelo professor, deverão ter em consideração fatores como a idade, desenvolvimento das capacidades cognitivas e motoras dos alunos, entre as quais se poderá encontrar a utilização de materiais audiovisuais e palavras-chave, anteriormente mencionadas.
A apresentação das tarefas leva a que a prática seja altamente estruturada, e os alunos as realizem em busca da proficiência desejada (Mesquita & Graça, 2009). O professor monitoriza os alunos durante a realização das tarefas, emitindo feedbacks, de modo a garantir que os alunos adquiram as competências básicas, gerindo também a atividade (controla o tempo gasto ou o número de repetições realizadas), perspetivando uma prática progressivamente mais autónoma dos alunos. Assim que a tarefa se torna rotina, os alunos concentram-se na aprendizagem dos conteúdos, proporcionando uma elevada taxa de resposta motora.
No que concerne à avaliação e correção, o professor organiza atividades promotoras de elevados níveis de empenhamento motor, de modo a que os alunos atinjam os objetivos traçados. Assim, o professor emite elevado número
de feedbacks (privilegiando o feedback corretivo e o positivo) e correções. Quase todas as intervenções são comandadas pelo professor. Ainda que os alunos possam colocar questões, é o professor que indica o momento em que o podem fazer.
Deste modo, tendem a ser utilizadas dois tipos de avaliação neste modelo. A avaliação positiva, que assenta no reforço das respostas motoras corretas, motivando o aluno para um desempenho superior e a avaliação corretiva que, partindo do erro, o aluno é impelido a uma resposta positiva.
“De facto, embora o termo “Instrução Directa” sugestione alguma passividade, a eficácia deste modelo está associada à participação activa, empenhada e responsabilizada dos alunos.” (Mesquita & Graça, 2009, p. 51)
Na minha prática pedagógica, à medida que me sentia mais segura e que estabelecia uma relação mais próxima dos alunos, fui conseguindo implementar estratégias que me permitiam dar mais autonomia e responsabilidade aos mesmos. Entendo que é um processo gradual e que a experiência me permitirá desenvolver as minhas capacidades de instrução, aventurando-me por modelos mais centrados nos alunos.
Relativamente ao Modelo Desenvolvimental de Rink, cuja “estruturação reflecte a adequação dos princípios didácticos à especificidade da matéria de ensino” (Mesquita & Graça, 2009, p. 47), foi talvez o mais difícil de aplicar pela falta de confiança e de experiência que sentia. Apesar de ser um modelo do qual pretendo aproximar a minha instrução, sinto a necessidade de continuar a aumentar o meu conhecimento, nomeadamente o conhecimento didático do conteúdo, através de formação contínua.
Ainda assim, procurei basear algumas das minhas ações nas dimensões que este modelo apresenta e defende. O ajustamento da dificuldade das tarefas ao nível de desempenho dos alunos, foi uma das estratégias que sempre pretendi alcançar com sucesso. Foi um processo bastante moroso, principalmente pela dificuldade que sentia em identificar e compreender as dificuldades e potencialidades dos alunos. Esta situação foi sendo atenuada no decorrer do ano letivo, tanto pelo conhecimento adquirido sobre os alunos mas
também pelo conhecimento transmitido pelo PC, sobre o conteúdo didático que permitia avaliar esta questão.
Relativamente aos conceitos de progressão, refinamento e aplicação, estabelecidos neste modelo, o primeiro e o último foram o que melhor consegui aplicar e os que mais, afincadamente, procurei implementar. No que se refere à progressão, todo o processo de ensino deve ser estruturado de forma progressiva, desde logo no planeamento, no momento em que se elabora a sequência e extensão da matéria, evoluindo do mais simples para o mais complexo, do mais fácil para o mais difícil e do conhecido para o desconhecido. Esta foi uma estratégia sempre adotada, quer na relação entre as tarefas quer dentro da própria tarefa, procurando facilitar e rentabilizar a aprendizagem dos alunos. O conceito de aplicação também esteve sempre presente, no sentido de proporcionar aos alunos experiências contextualizadas, permitindo-lhes colocar em prática os conteúdos anteriormente lecionados, numa experiência próxima da formalidade da competição. O momento auge do conceito de aplicação era no final da aula, com a realização do jogo formal ou coreografia com todos os elementos abordados.
O Modelo de Ensino dos Jogos para a Compreensão pretende que a capacidade de jogo dos alunos se desenvolva através da compreensão tática do mesmo (Graça & Mesquita, 2009). Na perspetiva de Graça & Mesquita (2009, p. 138), este modelo “adere bem a um estilo de ensino de descoberta guiada, em que o praticante é exposto a uma situação-problema e é incitado a procurar soluções, verbalizá-las, discuti-las, explicá-las, ajudado pelas questões estratégias do professor. Tem como propósito trazer a equação do problema e as respectivas soluções para um nível de compreensão consciente e de acção deliberadamente táctica no jogo.” Todavia, durante a prática pedagógica decorrendo do EP, este modelo teve maior impacto e utilização na modalidade de futebol, nomeadamente através de algumas estratégias descritas anteriormente e, principalmente, pela procura constante de introduzir os conceitos táticos através de questões levantadas em situação de jogo formal ou jogo reduzido, bem como o trabalho da técnica consoante as exigências
impostas pela tática.
O MED sendo um modelo que se afasta um pouco do primeiro modelo mencionado e, que na minha opinião, prima pela diferença dos restantes modelos, foi aquele em que procurei sustentar o PEA no final do ano letivo. Sendo uma experiência de instrução diferente às anteriormente vivenciadas neste EP, será de seguida alvo de uma análise mais detalhada.