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Quer Januário (1996) quer Serra & Graça (2003), consideram a apresentação da informação, uma importante e fundamental função no contexto da instrução, relacionado com a transmissão da informação por parte do professor aos alunos. Neste contexto, deve ser apresentada informação relativamente à tarefa e ao desempenho que se espera que os educandos apresentem – o que fazer, como e quando fazê-lo.

Desta forma e, uma vez que a interpretação dos alunos depende da forma como o professor apresenta a tarefa, esta transmissão deve ser clara e concisa, focando-se no essencial. Quando existe um excesso de informação a tendência é que o aluno não fixe tudo o que lhe foi transmitido, podendo até

originar alguma confusão. Tal como Siedentop cit. por Serra & Graça (2003, p. 199) defende “…os alunos aprendem mais eficazmente quando têm acesso a uma boa ideia geral de como realizar e são informados dos principais aspectos críticos; os detalhes do desenvolvimento da tarefa deverão ser realizados através de uma serie de tarefas de refinamento.” Deste modo, para “a realização de uma apresentação eficaz concorrem varias estratégias, embora nenhuma se assuma como determinante” (Mesquita & Graça, 2009, p. 49), nomeadamente a explicação, a demonstração, o recurso a palavras-chave e também o questionamento.

“A explicação constitui o principal meio através do qual é comunicado o conteúdo dos exercícios aos atletas.” (Mesquita, 1998, p. 55) A “maior parte dos professores de EF fornecem mais informação da que os alunos podem utilizar no primeiro contacto com a tarefa, gastando mais tempo do que o necessário na apresentação da tarefa.” (Siedentop cit. por Serra & Graça, 2003, p. 199)

Através de Leinhard et al., Mesquita (1998, p. 56) apresenta cinco princípios fundamentais para uma boa explicação:

 “Identificação do novo através do conhecido”;

 “Incidir no problema, ou seja, focalizar o cerne da questão”;

 “Especificar as condições de realização”;

 “Realçar a importância dos novos princípios”;

 “Completar a explicação através do estabelecimento de ligações entre os diferentes elementos que fazem parte da informação, recorrendo-se para tal a demonstrações”.

Inicialmente era-me muito complicado expor as tarefas aos alunos de forma clara e concisa, permitindo-lhes que estes compreendessem a tarefa de um modo global. Com o decorrer do EP e com alguns feedbacks que os alunos me transmitiam, esta função tornou-me mais simples. Procurei, em todos os momentos, verificar se os alunos tinham dúvidas sobre as tarefas, de modo a esclarece-los. Este aspeto foi fundamental para que as tarefas fossem rapidamente colocadas em prática e se desenvolvessem de forma correta.

“...esclarecidas as dúvidas, os alunos rapidamente retomaram o exercício, cumprindo o objetivo principal do mesmo.”

(Excerto retirado da reflexão de aula 11)

A demonstração é considerada por vários autores como um ponto fundamental da apresentação das tarefas aos alunos, por ser um mecanismo de imitação a partir do qual se procede a aprendizagem, na medida em que serve de ligação entre a observação e a realização do que fora observado (Mendes, 2004). Serra & Graça (2003, p. 199) defendem que é positivo “o recurso a demonstrações completas realizadas em contextos semelhantes àqueles em que a habilidade vai ser utilizada”, pois através destas, o aluno adquire uma ideia global da tarefa e do movimento que necessita de realizar.

É de salientar o facto de a demonstração poder ser realizada de diversas formas: pelo professor, por alunos, através de sequências de imagens (fotografias ou vídeo, nomeadamente em câmara lenta), demonstração da habilidade na sua totalidade ou parcialmente, entre outras. O importante é que o elemento que demonstre o exercício seja um bom modelo. No caso do professor não se sentir à vontade em realizar uma demonstração, deverá recorrer a um aluno (o que melhor executa a tarefa), como modelo.

Os professores são aconselhados a recorrer com frequência à demonstração como auxílio da exposição/explicação das tarefas. “Porém, é necessário não esquecer que a quantidade de demonstração não é, por si só, garantia de sucesso.” (Serra & Graça, 2003, p. 199)

Durante o meu ano de prática, procurei recorrer com frequência à demonstração para auxiliar a introdução de novas tarefas ou habilidades. Tendo em conta que alguns alunos eram atletas de modalidades abordadas ao longo do ano, recorri com frequência à demonstração das habilidades e tarefas por esses alunos. Todavia, recorri também a outros alunos, que apesar de não serem atletas, desempenhavam corretamente a habilidade que pretendia que fosse demonstrada.

“Os alunos pediram que demonstrasse a corrida saltada, contudo a aluna “W” pretendia demonstrar e portanto permiti que o fizesse, aproveitando para corrigir os aspetos mais importantes.” (Excerto retirado da reflexão de aula 15 e 16)

Procurei, também, utilizar a demonstração através de materiais audiovisuais, por três motivos. O primeiro: pelo facto de ser digital, torna-se mais atrativo para os alunos. O segundo, por poder recorrer a um modelo altamente treinado e especialista na matéria, como por exemplo atletas olímpicos e paralímpicos. Neste caso, e em última instância, existia também a possibilidade de apresentar aos alunos vídeos em câmara lenta, permitindo observar aspetos técnico ou táticos fundamentais, para o desempenho de determinada habilidade.

“No final da aula os alunos sentaram-se no solo para visualizar três pequenos vídeos. Um sobre técnica de corrida “100m USAIN BOLT SLOW MOTION ART OF SPRINTING FASTEST MAN – YouTube”, onde os alunos podiam observar os aspetos mais importantes da corrida de velocidade (…). Dois de corrida de estafetas “Jamaican New World Record 4 X 100M relay Team 2011 – YouTube” e “WR 4x100m 37.10 Relay Men - slow motion [HQ] – YouTube”, onde se pretendia que os alunos conseguissem observar as várias técnicas de transmissão de testemunho utilizadas pelas equipas (técnica ascendente ou francesa e técnica descendente ou americana) e os principais aspetos técnicos destas (…).”

(Excerto retirado da reflexão de aula 17)

E por último, por ser uma forma de adaptação imposta pelas condições atmosféricas adversas.

“… não sabia se seria realizável este tipo de exercício num espaço pequeno como o G2. Desta forma decidi que, caso tal não fosse concretizável, os alunos realizariam os exercícios de familiarização com o peso, visionamento de vídeos e alguns exercícios de condição física …”

(Excerto retirado da reflexão de aula 15 e 16)

As palavras-chave são definidas por Mesquita (1998) como o suporte verbal que acompanha as duas estratégias anteriormente mencionadas. Estas são fundamentais na fase inicial da aprendizagem, na ajuda na elaboração do conhecimento declarativo como base para o conhecimento processual. Não deverão ser utilizadas mais do que três palavras-chave por habilidade (Serra & Graça, 2003).

Esta estratégia torna-se um grande auxílio para o professor, caso necessite de corrigir muitos alunos, e portanto precise de rentabilizar o seu tempo ao máximo, de modo a atender as necessidades de todos os seus alunos. Por outro lado, permite a estes últimos focalizarem a sua atenção para os aspetos mais relevantes da componente técnica e/ou tática em questão. Durante a prática pedagógica foi percetível este aspeto. Não existia forma mais concisa e clara de transmitir uma informação do que através das palavras-chave.

Segundo Rosado & Mesquita (2009) o questionamento, é um método de ensino muito antigo, tanto como o próprio processo de instrução. De acordo com os mesmos autores, este pode servir diversos objetivos, sendo aplicado no âmbito de diferentes modelos ou métodos de ensino.

No início do ano letivo recorria parcamente a esta estratégia. Contudo comecei a compreender que os alunos estavam mais atentos às explicações quando de seguida, poderiam ser questionados sobre as mesmas. À medida que o ano avança sentia cada vez mais necessidade de colocar questões aos alunos, não só para verificar o seu nível de conhecimento, mas também para captar a sua atenção no momento em que pretendia fazer uma revisão da matéria lecionada anteriormente ou introduzir nova matéria. Era também uma

forma de os alunos compreenderem o que por mim era considerado essencial, nomeadamente para a realização de um teste escrito, ou mesmo para a concretização de uma habilidade motora.

Considero, que o recurso ao questionamento, foi uma estratégia bastante vantajosa no contexto do meu EP. Ainda que estivesse a controlar o PEA, proporcionava espaço aos alunos para a investigação e descoberta, que considero essencial para a retenção do conhecimento.