A Escola Estadual Professor Vicente Peixoto encontra-se localizada na Vila Osasco (zona central da cidade), São Paulo e pertence à Diretoria de Ensino de Osasco, criada sob Decreto 51.334 – D.O.E. 29/01/76.O número de alunos matriculados em 2007 no Médio Regular é de 760, sendo que aproximadamente 457 destes alunos estão matriculados no período noturno.
Esta unidade escolar, na qual realizei minha pesquisa, apresenta singularidades diferenciadas das demais escolas localizadas na cidade de Osasco devido à sua posição geográfica. Parece que o fato desta escola estar em uma região central torna o cotidiano escolar diferenciado de uma outra localizada em área periférica.
Ela tem por clientela jovens oriundos de todas as regiões de Osasco, sendo considerada uma escola de passagem, isto é, uma escola que favorece o acesso dos alunos, tanto do trabalho para a escola como da escola para as suas respectivas residências.
Contudo, apesar da procura por vagas neste tipo de instituição escolar ser bastante significativa, a demanda por transferências para outras escolas e o alto índice de abandono também fazem parte do seu cotidiano. Muito embora esta evidência seja preponderante, faz parte também da realidade desta escola o retorno constante destes mesmos jovens que a deixaram. Aparentemente, tais atitudes estão atreladas à perspectiva individual do jovem em relação a esta escola, o que vem fortalecer a tese de que as investigações acerca de sua vida intra e extra-escolar são necessárias para a compreensão deste processo de evasão escolar.
Verifica-se, conforme nos mostra o quadro 1, que o número de jovens que se matriculou neste ano de 2007 após os meses de janeiro e fevereiro, data que normalmente ocorrem as matrículas dos alunos que comporão o quadro discente da escola, é praticamente o mesmo daqueles que a deixaram, solicitando transferências para outras escolas, ou seja, paradoxalmente,
embora seja uma escola bastante concorrida, é marcada por um número de transferências pouco maior do que o da demanda.
Quadro 1
Nº de matrículas e transferências na E. E. Vicente Peixoto – março a setembro – 2007
Situação Quantidade
Alunos matriculados 57
Alunos transferidos para outras unidades escolares 58
Fonte: Ata bimestral de Conselho e Série da Secretaria da escola.
Os dados sobre o município de origem dos alunos matriculados são apresentados na tabela 1.
Tabela 1
Proveniência dos alunos matriculados na E. E. Vicente Peixoto – março a setembro – 2007
Região Localidade Quantidade %
Osasco 35 61,41
São Paulo (Capital) 8 14,04
Carapicuíba 4 7,03
Itapevi 2 3,51
Grande São Paulo
Barueri 1 1,75 Campinas 1 1,75 Interior Suzano 1 1,75 Maceió 2 3,51 Bahia 1 1,75 Paraíba 1 1,75 Outros Estados Recife 1 1,75 Total 57 100
Fonte: Ata bimestral de Conselho e Série da Secretaria da escola.
Verifica-se que aproximadamente 62% dos jovens que solicitaram transferência para esta escola vieram de outras localizadas também na cidade de Osasco. Além desses, mais de 26% dos alunos vieram transferidos de
escolas localizadas em municípios próximos e da Capital (Grande São Paulo), e que apenas 3,5% e 8,76%, respectivamente, de outras cidades do Estado de São Paulo e de outras unidades da federação. Constata-se, portanto, que a maioria esmagadora dos alunos transferidos provém do próprio município ou de cidades muito próximas.
No entanto, não foi possível detectar para quais escolas foram os alunos que a deixaram, pois esta é uma informação que não consta nos registros da Secretaria.
Há, ainda, as transferências entre períodos, conforme pode se verificar na tabela abaixo.
Tabela 2
Transferências entre períodos – E. E. Vicente Peixoto – março a setembro – 2007
Tipo Quantidade Do diurno para o noturno 48
Do noturno para o diurno 15
Total 63
Fonte: Ata bimestral de Conselho e Série da Secretaria da escola.
Por essa tabela verifica-se que um número relativamente considerável de alunos desloca-se do período diurno para o noturno nos meses que se seguem às suas matriculas, muito superior àqueles que deixam o período noturno para freqüentarem o médio regular diurno da escola.
Quanto ao espaço geográfico, esta escola ocupa uma grande área e impõe-se na paisagem local pelas frondosas árvores, e pela arte de seus alunos, estampada nos seus muros, o que lhe confere um aspecto peculiar.
O seu espaço interior é muito bem cuidado e toda e qualquer sujeira, como pichações em paredes ou carteiras, eventuais detritos nos corredores e pátios, evidências de desordem nos banheiros, entre outros, é prontamente limpa.
No pátio central, onde se fornecem as refeições, há uma gravura idealizada, desenhada e pintada por alunos que retrata a imagem de um vasto campo florido entrecortado por uma estrada que sugere uma trajetória de paz, exposta há alguns anos e nela percebe-se apenas uma descoloração, efeito dos raios do sol, possivelmente, mas não há qualquer indício de rabiscos ou danificações que implicasse em falta de zelo. Ao lado, em uma área fechada por telas, há um espaço para leitura, com mesas e bancos de granito (resistentes, portanto, à ação do clima) com capacidade paraaproximadamente 30 alunos, onde se realizam aulas de leituras, de produção de artes, de experiências na disciplina de ciências, ao ar livre, ou seja, fora das salas de aulas.
Esta escola conta ainda com uma biblioteca espaçosa, dispondo de um montante de obras superior à biblioteca central da cidade de Osasco, totalmente informatizada, o que favorece pesquisas tanto para o aluno quanto ao professor, com várias mesas dispostas ao centro para uso de alunos nas suas atividades educacionais.
A sala para apresentação de vídeos é ampla, com capacidade para aproximadamente 80 alunos, equipada com recursos tecnológicos modernos e todas as carteiras são novas. Está sempre limpa e recebe constantemente alunos dos três períodos para atividades das diversas disciplinas. Esta sala é geralmente solicitada pela Diretoria de Ensino de Osasco para reuniões com professores das demais escolas da cidade.
No corredor interno que dá acesso às 16 salas de aulas é possível vislumbrar gravuras de personalidades que marcaram a história da humanidade, em tamanho consideravelmente grande e em perfeito estado de conservação. Suas salas são pequenas, mas limpas a cada final de período. Tais observações nos permitem apontar para uma escola que preza a organização e a conservação de seus espaços internos e externos. Há quem a compare, em beleza e cuidados, à escola privada tradicional situada a poucos metros dela.
As famílias dos alunos podem ser consideradas como pertencentes majoritariamente às classes média e média baixa (41,2% dos alunos enquadrados no nível C e 31,5% no nível B, conforme dados do SARESP).3 Verifica-se, também, um grupo de famílias com graves dificuldades financeiras bem como de alguns alunos que vivem em lares de proteção à infância.
Não obstante, a escola tem sido muito procurada e recebido muitos pedidos de transferência, principalmente de alunos provenientes dos bairros mais distantes.
Questionados a respeito (sobre as razões que os levam a procurar esta escola) têm sido unânimes em apontá-la como uma escola que ministra ensino de qualidade, onde a violência é reduzida, e encontram uma Direção empenhada em resolver os problemas da escola.
2.1.1. Objetivo, organização e desenvolvimento do ensino
Sendo o objetivo deste trabalho ressaltar apenas dados pertinentes à escolarização média e período noturno de ensino da escola investigada, todas as informações que se encontram abaixo mencionadas constam do Regimento Escolar e Plano Gestão 2006 – 2009 da escola.
O Ensino Médio da E. E. Professor Vicente Peixoto, segundo o Regimento Escolar referido, procura enfatizar e assegurar a seus jovens trabalhadores a construção de sua identidade, não desprezando, porém, o preparo para o ingresso no ensino superior e a orientação para a escolha profissional.
Segundo o Plano Gestão, a escola deve desenvolver atividades complementares como turmas de reforço e reclassificação, atribuições estas pertinentes aos Conselhos de Classe e Série que devem decidir sobre
3 Nível socioeconômico: conjunto de variáveis pesquisadas pelo Saresp que inclui grau de instrução de pai e mãe dos alunos e a posse de bens indicativa de renda familiar. O índice NSE utilizado é uma adaptação do Critério Brasil. Ele é definido com a soma das pontuações variando de 0 a 26. No caso do Saresp, a escala foi segmentada em 5 níveis socioeconômicos. Os estratos denominados de A (23 a 26 pontos), B (18 a 22 pontos), C (13 a 17 pontos), D (8 a 12 pontos) e E (0 a 7 pontos) indicam, numa ordem decrescente, as condições de vida das famílias dos alunos.
classificação, reclassificação e compensação de ausências. Para os alunos com defasagem idade/série, o Plano indica que deve ser desenvolvido programa especial de aceleração de estudos.
O mesmo documento rege que a organização da vida escolar deve implicar num conjunto de normas que visam garantir o acesso, a permanência e a progressão nos estudos, bem como a regularidade da vida escolar do aluno, abrangendo aspectos como freqüência e compensação de ausências, a reclassificação do aluno em série mais avançada, tendo como referência a correspondência idade/série e a avaliação de competências nas matérias de base nacional comum do currículo e com o Parecer CEE 500/98. Estes procedimentos devem ocorrer a partir de proposta apresentada pelo professor ou professores dos alunos, com base nos resultados da avaliação diagnóstica e solicitação do próprio aluno ou seu responsável, mediante requerimento dirigido ao diretor da escola.
Há ainda regulamentação do controle sistemático da freqüência dos alunos às atividades escolares e da adoção bimestral de medidas necessárias para que os alunos possam compensar ausências que ultrapassem o limite de 20% do total das aulas dadas no bimestre letivo. As atividades de compensação de ausências devem ser programadas, orientadas e registradas pelo professor de classe ou da disciplina, com a finalidade de sanar as dificuldades de aprendizagem provocadas por freqüência irregular às aulas. Estas atividades devem ser oferecidas aos alunos que tiverem suas faltas justificadas nos termos da legislação.
A referida Unidade Escolar, de acordo com o Regimento Escolar, considera de vital importância a integração do aluno e da sua comunidade na escola e para tanto, afirma que procura manter a interação, de forma sistemática, com as famílias dos alunos, notificando os pais acerca da situação escolar dos seus filhos, estabelecendo contato com os mesmos quando eles começam a faltar muito e identificando os motivos que levam estes alunos a faltar, procurando, dessa forma, proporcionar atividades curriculares para a compensação dessas ausências.
2.1.2. O Ensino Médio do período noturno
Os alunos do período noturno desta escola são na grande maioria trabalhadores da indústria e de serviços da região, ou de regiões distantes, que procuram a escola pela facilidade de acesso ou proximidade da residência.
Segundo o plano de gestão, redigido pelo diretor em exercício, os alunos vêem na escola um mal necessário, uma vez que o mundo do trabalho exige qualificação acadêmica para desenvolver as atividades profissionais.
Em sua opinião, ele acredita que o cansaço e a descontextualização do ensino fazem com que o aluno não veja muito sentido nas atividades que lhe são propostas e procure de todas a formas ludibriar a vigilância e ir mais cedo para casa. E acrescenta que, para enfrentar esse problema, a escola tem desenvolvido atividades culturais motivadoras e colocado professores eventuais com propostas desafiadoras e diferenciadas, de forma a motivar o aluno a permanecer dentro da escola.
Segundo ele, nem sempre é possível alcançar essas metas, pois a alta rotatividade do corpo docente implica na descontinuidade de atividades e projetos. Mas, ainda assim, afirma que a escola investe neste princípio.
Quanto às taxas de aprovação, reprovação e abandono verificadas nesta escola nos ensinos fundamental e médio, nos períodos diurno e noturno, o resultado do SARESP 2006 aponta para os seguintes índices:
Tabela 3
Distribuição, por período, das aprovações, reprovações e abandonos totais por período – E. E. Vicente Peixoto – 2005
Período Situação Fundamental II Médio
Aprovações 96,6 84,9 Reprovações 2,7 13,7 Diurno Abandonos 0,7 1,3 Aprovados - 63,2 Reprovados - 21,1 Noturno Abandonos - 15,8 Total 100 100
Fonte: Levantamento dos resultados finais do ano letivo – cadastro de alunos – SE/CIE/SP.
Em primeiro lugar, verifica-se uma intensificação dos abandonos e reprovações ocorridos no Ensino Médio, em relação ao Ensino Fundamental: 15% contra 3,4%, no período diurno, e que reflete o resultado das políticas de não retenção, como o sistema de ciclos e o regime de progressão continuada, adotados no Ensino Fundamental.
Além disso, os índices de reprovação e abandono do período noturno do Ensino Médio são muito mais elevados dos apresentados pelo mesmo nível no período diurno, abrangendo 36,9% do alunado, ou seja, mais do que o dobro.
Por fim, vale a pena destacar que o abandono assume proporções muito maiores no noturno do que no diurno em relação à retenção, pois enquanto a retenção não chega a dobrar (21,1% contra 13,7%), o abandono, que no diurno era praticamente residual, cresce doze vezes no noturno (15,8% contra 1,3%), e que além de refletir a baixa qualidade, é resultado da não obrigatoriedade de freqüência.
Este resultado primeiramente evidencia o aumento considerável no índice de abandono quando reportado ao período noturno. Enquanto no diurno verifica-se um percentual de 1,3% de abandono para o Ensino Médio, no período noturno, ele sobe para 15,8%, o que sugere a hipótese de que não há um projeto nesse sentido dentro da escola, bem como de que o Ensino Médio noturno não contempla esse tipo de alunado, ou seja, àquele que inicia uma nova fase em sua vida e precisa da escola para alcançar seus objetivos, muito embora não devamos esquecer que as singularidades da sua vida pessoal possam configurar também em prováveis fatores que contribuam para tal ocorrência. O percentual de retenção apontado nas duas fases de escolarização também parece indicar que a realidade vivida por esses alunos, ao iniciar a escolarização média, é diametralmente oposta à vivida no ciclo II, visto que o índice de reprovação neste ciclo é de 2,7%, subindo para 13,7% no Ensino Médio diurno e 21,1% no Ensino Médio noturno. Este resultado reforça a condição de que é neste período que se encontram os maiores problemas, tanto no quesito reprovação quanto abandono escolar.
Bourdieu (1998), ao abordar os efeitos advindos do processo de democratização da escola fala em efeitos paradoxais desse processo, pois mesmo após a chegada de uma nova clientela à escola e a difusão da idéia de que o fracasso escolar não é mais ou não, unicamente, imputável às deficiências pessoais, ou seja, naturais, dos excluídos, e de que a lógica da responsabilidade coletiva, aos poucos, suplanta a lógica da responsabilidade individual (dom natural – inaptidão) e cede lugar a outros fatores sociais, ainda que mal definidos, como a insuficiência dos meios utilizados pela escola e a incapacidade ou incompetência dos professores, a estrutura da distribuição diferencial dos benefícios escolares e dos benefícios sociais correlativos foi mantida, no essencial, mediante uma translação global das distâncias (Bourdieu, 1998). Contudo, com uma diferença fundamental:
O processo de eliminação foi diferido e estendido no tempo e, por conseguinte, como que diluído na duração, a instituição é habitada, permanentemente, por excluídos potenciais que introduzem nela as contradições e os conflitos associados a uma escolaridade cujo único objetivo é ela mesma (BOURDIEU, 1998, p. 221).
Para ele, não se pode esperar que as crianças oriundas das famílias mais desprovidas econômica e culturalmente tenham acesso aos diferentes níveis do sistema escolar e, em particular, aos mais elevados, sem que com isso, se modifique o valor econômico e simbólico dos diplomas.
Ao que consta, são esses alunos que ao final da trajetória escolar, marcada duramente por sacrifícios, obterão um diploma desvalorizado. Àqueles que fracassam, resta-lhes a marca da exclusão, mais estigmatizante e total do que já o era antes, pois “deram-lhe a chance” e “falharam”.
É nesse contexto que o autor nos aponta para a desvalorização dos alunos e mesmo das famílias para com a escola, haja vista que para eles ela é
“uma espécie de terra prometida, semelhante ao horizonte, que recua na medida em que se avança em sua direção” (BOURDIEU, 1998, p. 221).
Ele acrescenta que a diversificação dos ramos de ensino, associado a procedimentos de orientação e seleção cada vez mais precoces, tende a instaurar práticas de exclusão branda:
Para a eliminação brutal o que a troca de dons e contradons é para o “dá-se a quem dá”: desdobrando o processo no tempo, ela oferece àqueles que têm tal vivência a possibilidade de dissimular a si mesmos a verdade ou, pelo menos, de se entregar, com chances de sucesso, ao trabalho de má-fé pelo qual é possível chegar a mentir a si mesmo sobre o que se faz (BOURDIEU, 1998, p. 222).
Essa ilusão pode durar até mesmo após finalizados os estudos, pois as dificuldades de serem classificados em alguns campos sociais, imprecisos e indeterminados, só então, parecer-lhes-á que o tempo escolar não passou de tempo perdido.
Segundo Bourdieu (1998), é esse um dos efeitos mais potentes e mais ocultos da instituição escolar e de suas relações com o espaço das posições sociais às quais, supostamente, deve dar acesso:
Ela produz um número cada vez maior de indivíduos atingidos por essa espécie de mal-estar crônico instituído pela experiência – mais ou menos completamente recalcada – do fracasso escolar, absoluto ou relativo, e obrigados a defender, por uma espécie de blefe permanente, diante dos outros e também de si mesmos, uma imagem de si constantemente maltratada, machucada ou mutilada (BOURDIEU, 1998, p. 222).
Ao contrário desses jovens provenientes das famílias mais desprovidas, que, geralmente são obrigados a se submeter às injunções da estrutura escolar ou ao acaso para encontrar um caminho, num espaço social e complexo, com capital cultural reduzido, estão aqueles que o autor denomina de “bem nascidos”, que possuem uma herança familiar que os auxilia a decidir sobre o lugar e o momento mais apropriado para aplicar seus investimentos.
Eis aí um dos mecanismos que, acrescentando-se à lógica da transmissão do capital cultural, fazem com que as mais altas instituições escolares e, em particular, aquelas que conduzem às posições de poder econômico e político, continuem sendo exclusivas como foram no passado. E fazem com que o sistema de ensino, amplamente aberto a todos e, no entanto, estritamente reservado a alguns, consiga a façanha de reunir as aparências da “democratização” com a realidade da reprodução que se realiza em um grau superior de dissimulação, portanto, com um efeito acentuado de legitimação social (BOURDIEU, 1998, p. 223).
A expressão “alunos desmotivados”, muito utilizada no interior do espaço escolar, pode estar relacionada à exclusão branda pela qual esses nossos jovens, objeto desta pesquisa, têm constituído a sua trajetória escolar acidentada. Embora, conforme já nos assegurou Bourdieu, o aluno tende a construir vagarosamente uma definição de si mesmo como excluso de um sistema em que ele, paradoxalmente, está incluído, contribui para uma indefinição entre permanecer (uma espécie de: “aguardar o final para ver como fica”) ou deixá-la, e “arriscar-se” a uma inserção social sem que necessariamente a vida escolar venha fazer parte desta escolha.
É possível, dessa forma, que o índice de abandono evidenciado no período noturno, muito superior ao diurno, reflita essa constatação. Eles são, na sua maioria, trabalhadores que acordam muito cedo, têm pouco tempo livre para seus afazeres pessoais e uma dedicação exclusiva aos estudos é uma condição que não faz parte das suas realidades.
Eles contam ainda com defasagens educacionais produzidas pela distância entre a herança cultural familiar e aquela exigida pela escola, que, ao invés de procurar oferecer a eles mais do que aos privilegiados, ocupa-se de cumprir suas atividades, sem levar em consideração este fator.
A difícil superação da dualidade estrutural em uma sociedade dividida e desigual é realçada na pesquisa de Kuenzer (2000, p. 34), ao constatar que a dualidade estrutural tem suas raízes na forma de organização da sociedade, que expressa as relações entre capital e trabalho; pretender resolvê-la na escola é ingenuidade ou má-fé.
Para ela, há de se reconhecer que o Ensino Médio não tem sido para todos, e que embora o compromisso do Estado deva ser com a sua universalização, sabe-se que essa é uma tarefa somente para as próximas décadas.
Será preciso, portanto, sem perder de vista a universalização, estabelecer um compromisso com o estabelecimento de metas realistas para os próximos anos. Para Kuenzer, a democratização do Ensino Médio só será possível numa sociedade na qual os jovens possam exercer o direito à diferença, sem que isso se constitua em desigualdade.
Contudo,
no Brasil, esta possibilidade está particularmente distante, onde as oportunidades de trabalho se retraem e, embora tenha aumentado significativamente o acesso ao Ensino Fundamental, a oferta de Ensino Médio e superior é ainda muito reduzida. O acesso a esse nível, e em particular aos cursos nobres, que exigem tempo integral, escolaridade anterior de excelência, e financiamento de material técnico, bibliográfico, além de cursos complementares à formação, é reservado àqueles de renda mais alta,