Neste contexto, de que maneira a escola ocupa-se da readaptação desse jovem ao meio escolar, de forma a garantir-lhe continuidade e credibilidade no sistema escolar?
Segundo Pérez Gómez (2001), os docentes, no contexto atual, parecem sem iniciativas e isolados diante do questionamento sobre o sentido da escola, sua função social e a natureza da sua atividade educativa. As mudanças radicais, tanto no panorama político e econômico quanto no que diz respeito a valores, idéias e costumes, colocam os professores em uma situação conflituosa em relação aos conteúdos e as suas práticas escolares cotidianas. Consideram-se ultrapassados e, por conseguinte, eles se deparam com a necessidade de enfrentar as novas exigências.
Para ele, as instituições escolares, independente dessas mudanças, impõem certos modos de conduta, pensamentos e relações singulares a sua própria natureza:
Os docentes e os estudantes, mesmo vivendo as contradições e os desajustes evidentes das práticas escolares dominantes, acabam reproduzindo as rotinas que geram a cultura da escola, com o objetivo de conseguir a aceitação institucional. Por outro lado, as forças sociais não pressionam, nem promovem a mudança educativa da instituição escolar porque são outros os propósitos e as preocupações prioritárias na vida econômica da sociedade neoliberal e, pelo menos, a escola continua cumprindo bem a função social de classificação e creche, sem interessar demasiado o abandono de sua função educativa(PÉREZ GÓMEZ, 2001, p. 11).
O autor acrescenta que a esta nova maneira de se estabelecer as relações sociais e os intercâmbios informativos deve compreender um novo modelo de escola, isto é, a recuperação da interpretação cultural da vida social como eixo da compreensão das interações humanas:
A função educativa da escola é precisamente oferecer ao indivíduo a possibilidade de detectar e entender o valor e o sentido dos influxos, explícitos ou latentes, que está recebendo em seu desenvolvimento, como conseqüência de sua participação na complexa vida cultural de sua comunidade (PÉREZ GÓMEZ, 2001, p. 18).
A escola é, para ele, um espaço ecológico de cruzamento de culturas cuja responsabilidade específica é a mediação reflexiva daqueles influxos plurais que as diferentes culturas exercem de forma permanente sobre as novas gerações, para facilitar seu desenvolvimento educativo.
Nesse sentido, afirma que há um distanciamento entre o que se ensina e o que se aprende. Porém, esta é uma relação que não está presente somente na era pós-moderna2, ela sempre existiu no cotidiano escolar, e o
2 Pós-modernismo é o nome aplicado às mudanças ocorridas nas ciências, nas artes e nas sociedades avançadas desde 1950, quando, por convenção, se encerra o modernismo (1900- 1950). Ele nasce com a arquitetura e a computação nos anos 50. Toma corpo com a arte Pop nos anos 60. Cresce ao entrar pela filosofia, durante os anos 70, como crítica da cultura ocidental. E amadurece, hoje, alastrando-se na moda, no cinema, na música e no cotidiano
neoliberalismo apenas acentuou o fortalecimento da necessidade de se repensar as novas exigências diante das rápidas mudanças no cenário mundial. O que se tem hoje é um número elevado de informações, mas que não necessariamente significam conhecimentos.
A natureza da escola, por tradição, é a de selecionar o que se deve ensinar, e nesta era pós-moderna, considerada como a era da incerteza, a racionalidade pertinente à modernidade parece não ocupar espaço neste novo contexto, isto é, há um distanciamento do discurso culto para com o relativismo cultural que hoje se faz presente.
Torna-se, dessa forma, mais complicado abordar novas práticas educativas que atendam a este relativismo cultural porque diferem de quase tudo que faz parte do universo escolar, como a proposta da escola, do professor e do próprio aluno. As inferências de fora para dentro da escola e suas implicações são representativas da “crise” que aparentemente pesa sobre a escola atual.
Os estudos acerca dos efeitos dos estabelecimentos de ensino, da sala de aula e do professor sobre as desigualdades escolares, por Pierre Bourdieu, a partir da década de 60, seguramente contribuíram e continuam a contribuir para uma possível compreensão desta complexa relação entre a escola e o indivíduo. Segundo este autor (1989), os indivíduos que compõem o espaço escolar não são seres autônomos e autoconscientes, e sim, são indivíduos mecanicamente determinados por forças objetivas e orientados por uma estrutura incorporada, um habitus, que refletem as características da realidade social na qual eles foram anteriormente socializados. Porém, não são agentes inertes, pois dotados de discernimento, são eles que reproduzem e transformam continuadamente a ordem social.
Segundo Bonnewitz (2003, p. 76), o conceito de habitus é definido por Bourdieu da seguinte maneira:
programado pela tecnociência (ciência + tecnologia invadindo o cotidiano, desde alimentos processados até microcomputadores), sem que ninguém saiba se é decadência ou renascimento cultural (SANTOS, 1986, p. 7-8).
[...] sistemas de disposição duradouros e transponíveis, estruturas estruturadas dispostas a funcionar como estruturas estruturantes, isto é, como princípios geradores e organizadores de práticas e representações que podem ser objetivamente adaptadas ao seu objetivo sem supor a visada consciente de fins e o controle expresso das operações necessárias para atingi-los, objetivamente “reguladas” e “regulares”, sem ser em nada o produto da obediência a regras e sendo tudo isso, coletivamente orquestradas sem ser o produto da ação organizadora de um maestro.
Em sua obra “A Reprodução” (1982), Bourdieu aponta para um conjunto de reflexões sobre a escola e a estrutura das relações entre as classes. Para ele, a escola e o trabalho pedagógico só poderiam ser compreendidos quando relacionados ao sistema das relações entre as classes.
A escola não seria uma instância neutra que transmitiria uma forma de conhecimento intrinsecamente superior às outras formas de conhecimento, e que avaliaria os alunos com base em critérios universalistas; mas, ao contrário, ela é concebida como uma instituição a serviço da reprodução e da legitimação da dominação exercida pelas classes dominantes. (BOURDIEU, 2006, p. 83)
Para tanto, o ponto de partida para Bourdieu é a noção de arbitrário cultural. Nenhuma cultura pode ser objetivamente definida como superior a nenhuma outra, como ocorre na escola. Portanto, significa que a cultura consagrada e transmitida pela escola não seria superior a nenhuma outra, constituindo-se, dessa forma, num arbitrário cultural. Contudo, o valor que lhe é atribuído, embora não seja fundamentado em nenhuma verdade objetiva, é inquestionável, sendo a cultura escolar reconhecida como cultura legítima e universalmente válida.
Segundo o autor, só se é possível compreender a conversão de um arbitrário cultural em cultura legítima quando se considera a relação entre os vários arbitrários em disputa, em determinada sociedade e as relações de força entre os grupos ou classes sociais presentes nessa mesma sociedade.
No caso das sociedades de classes, a capacidade de imposição e legitimação de um arbitrário cultural corresponderia à força da classe social que o sustenta. De modo geral, os valores arbitrários capazes de se impor como
cultura legítima seriam aqueles sustentados pelas classes dominantes. Portanto, a cultura escolar, socialmente legitimada, seria, basicamente, a cultura imposta como legítima pelas classes dominantes (BOURDIEU, 2006, p. 84-5).
Nesse sentido, torna-se importante compreender como o arbitrário cultural de uma classe se transforma em cultura legítima. A tese de Bourdieu revela que a cultura que prevalece é a cultura da classe dominante que, por um longo trabalho de legitimação, fez esquecer toda parte de arbítrio que está na sua base (Bonnewitz, 2003). Cabe ressaltar também que Bourdieu considera a cultura não apenas como acesso a um patrimônio artístico e cultural, mas também como uma hierarquia de valores e práticas.
Ele observa que,
a legitimidade da instituição escolar e da ação pedagógica que nela se exerce, só pode ser garantida na medida em que o caráter arbitrário e socialmente imposto da cultura escolar é ocultado. Apesar de arbitrária e socialmente vinculada a certa classe, a cultura escolar precisaria, para ser legitimada, ser apresentada como uma cultura neutra (BOURDIEU, 2006, p. 85).
Dessa forma, a escola passa a poder exercer, livre de qualquer suspeita, suas funções de reprodução e legitimação das desigualdades sociais, privilegiando, dissimuladamente, quem por sua bagagem familiar já é privilegiado (NOGUEIRA & NOGUEIRA, 2006).
É nesse contexto que
os professores transmitiriam sua mensagem igualmente a todos os alunos como se todos tivessem os mesmos instrumentos de decodificação. Esses instrumentos, no entanto, seriam possuídos apenas por aqueles que têm a cultura escolar como cultura familiar, e que já são, por isso mesmo, iniciados nos conteúdos e na linguagem utilizada no mundo escolar (BOURDIEU, 2006, p. 87).
As diferenças nos resultados escolares dos alunos tenderiam a ser vistas como diferenças de capacidade (dons desiguais) enquanto que, na realidade, decorreriam da maior ou menor proximidade entre a cultura escolar e a cultura familiar do aluno (BOURDIEU, 2006, p. 87).
Bourdieu (2006) sustenta que a escola sanciona, valoriza e cobra não apenas o domínio de um conjunto de referências culturais e lingüísticas, mas também um modo específico de se relacionar com a cultura e com o saber. Segundo o autor, a sociedade produz (e a escola reproduz) uma oposição entre dois modos diferentes que os indivíduos apresentam: de acordo com a sua origem social e o de se relacionar com o mundo da cultura, e isso desde o nascimento.
O primeiro modo, próprio dos dominantes, define-se por uma relação do tipo aristocrático, marcada pela familiaridade e pela intimidade com a cultura legítima, o que resulta numa relação natural com as obras culturais.
Já o segundo modo, próprio dos dominados, define-se por uma relação do tipo popular, caracterizada pela estranheza e pelo embaraço com as obras da cultura. Independente da relação, o que a origina é o modo pelo qual a cultura foi adquirida: por familiarização insensível (no caso dos privilegiados) ou por inculcação escolar (agentes sociais desfavorecidos).
Todavia, o sistema escolar, consciente ou inconscientemente, ao avaliar e proferir seus julgamentos, leva em conta, tanto quanto a cultura, a relação que os alunos têm com ela, ou seja, o modo de aquisição e de uso da cultura legítima (NOGUEIRA & NOGUEIRA, 2006). Este procedimento faz com que a escola privilegie o aluno que atende às exigências da escola sem exibir traços de esforço pessoal, contrário ao aluno “esforçado” que busca compensar a sua distância da cultura legítima, dedicando-se totalmente às atividades escolares, o que Bourdieu (1998) denominou de “desvalorização escolar do escolar”.
A constatação, portanto, da correlação entre as desigualdades sociais e escolares que pesam sobre a escola não é, para Bourdieu, causal e nem se explica, sobretudo, por diferenças objetivas de oportunidades de acesso à escola, pois para ele,
essa correlação só pode ser explicada quando se considera que a escola dissimuladamente valoriza e exige dos alunos determinadas qualidades que são desigualmente distribuídas entre as classes sociais, notadamente, o capital cultural e uma certa naturalidade no trato com a cultura e o saber que apenas aqueles que foram desde a infância socializados na cultura legítima podem ter (BOURDIEU, 2006, p. 94).
Entretanto, até meados do século XX, predominava, em praticamente todo o mundo, uma visão otimista que atribuía à escolarização o papel de construir uma nova sociedade, mais justa, moderna e democrática. A escola pública e gratuita resolveria o problema de acesso e garantiria, em princípio, a igualdade de oportunidades entre os indivíduos. Estes competiriam em condições iguais e os que se destacassem por seus dons individuais avançariam em suas trajetórias escolares e alcançariam posições de prestígio na sociedade. Contudo, além de Pierre Bourdieu, a partir da década 60, surge um conjunto de estudiosos da sociologia (Basil Berstein, Michael Apple, Machael Young, entre outros) que imprimiram uma perspectiva crítica em relação à função social da escola.
Dentro desta ótica, as investigações de Pierre Bourdieu apontam para um novo modo de interpretar a escola. Segundo as pesquisas deste autor (1982), a escola não só não reduz as desigualdades sociais como também as reproduz.
A imposição de uma cultura que responde, fundamentalmente, aos interesses dos grupos e classes dominantes sem que, contudo, sejam questionados e dados como cultura legitimada, garantem o sucesso escolar daqueles que detêm esse capital cultural. Isto é, o sucesso escolar é tanto mais provável quanto mais idênticos e homólogos forem os hábitos dos professores e dos alunos (BONNEWITIZ, 2003, p. 116).
Para que a escola possa garantir a dominação dos dominantes, ela deve ser dotada de um sistema de representação fundado na negação dessa função. Para tanto, a ideologia do dom, compartilhada, segundo este autor, pelos membros do corpo docente, postula que as desigualdades de sucesso na escola refletem desigualdades de aptidões, consideradas como inatas. Assim,
ela se acompanha da ideologia meritocrática, que afirma que todo indivíduo pode ter acesso às posições sociais mais elevadas, se seus talentos, seu trabalho e seus gostos o permitirem.
Segundo Bonnewitz (2003, p. 117), essa afirmação implica que a escola trate como iguais em direitos e deveres todos os indivíduos, que ela garanta a igualdade das oportunidades escolares, negando toda diferença de origem social. Tal proposição reforça a condição de que os critérios do sucesso são critérios sociais e não escolares.
A hierarquia escolar é, de fato, uma hierarquia social velada pela ideologia do dom. Esta ideologia é primordial, para que a escola cumpra sua função de legitimação da ordem social. Ela deve fazer tudo para que o seu funcionamento seja percebido como legítimo, isto é, fundado num princípio reconhecido e aceito por todos. Com a ideologia do dom, a escola vai “naturalizar o social”, transformando desigualdades sociais em desigualdades de competências (BONNEWITZ, 2003, p. 117).
Dessa forma, a relação pedagógica é uma relação de força fundada em pressupostos implícitos. Por um lado, o sistema escolar impõe e legitima o arbitrário cultural dominante; por outro lado, a escola nega as diferenças de públicos, as diferenças entre habitus.
Ela se mostra “indiferente às indiferenças”, cultiva os subentendidos e o implícito, acessíveis de fato apenas aos “herdeiros”, a tal ponto que se pode falar de “pedagogia da ausência de pedagogia”. Esses subentendidos se referem aos valores, como a autonomia dos alunos, cuja motivação em relação à escola ou à valorização do saber são consideradas como automáticas (BONNEWITZ, 2003, p. 119).
Bourdieu (1998) afirma que, ao atribuir aos indivíduos esperanças de vida escolar estritamente dimensionadas pela sua posição na hierarquia social, e operando uma seleção que – sob as aparências da equidade formal – sanciona e consagra as desigualdades reais, a escola contribui para perpetuar as desigualdades, ao mesmo tempo em que as legitima.
conferindo uma sanção que se pretende neutra, e que é altamente reconhecida como tal, a aptidões socialmente condicionadas que trata como desigualdades de “dons” ou de “mérito”, ela transforma as desigualdades de fato em desigualdades de direito, as diferenças econômicas e sociais em “distinção de qualidade”, e legítima a transmissão da herança cultural. Por isso ela exerce uma função mistificadora. Além de permitir à elite se justificar de ser o que é, a “ideologia do dom”, chave do sistema escolar e do sistema social, contribui para encerrar os membros das classes desfavorecidas no destino que a sociedade lhes assinala, levando-os a perceberem como inaptidões naturais o que não é senão efeito de uma condição inferior e, persuadindo-os de que eles devem o seu destino social (cada vez mais estreitamente ligado ao seu destino escolar, à medida que a sociedade se racionaliza) – à sua natureza individual e à sua falta de dons (BOURDIEU, 1998, p. 58-9).
Enfim, as “aptidões naturais” ou o “dom” que impregnavam o senso comum, ou ainda, a teoria do capital humano – revigorada atualmente no discurso economicista – a partir das investigações de Bourdieu, segundo Silva (2007), foram rejeitadas por investigadores, embora ainda se façam presentes no ideário de muitos educadores brasileiros e sejam explicitadas quando abordam o sucesso ou o fracasso de seus alunos.
1.3. A relação juventude-educação escolar