Les moyens mis en œuvre par les étudiants pour réussir les deux devoirs

Dans cette partie, il s’agit de présenter les moyens que les étudiantes disent avoir mis en œuvre pour réaliser chaque devoir. Le questionnaire⁹ distribué aux étudiantes proposait une série de moyens potentiellement mis en œuvre avant ou pendant la réalisation du devoir. Les étudiantes devaient cocher le ou les moyens utilisés qui les concernaient.

Pour réaliser le premier devoir et concernant les activités d’information ¹⁰(Vanhulle, 2002), toutes sans exception disent avoir lu au moins les textes obligatoires pour réaliser le devoir et toutes disent être venues en cours ainsi qu’au premier séminaire (à ce stade du devoir, seul un séminaire avait eu lieu et un à deux cours avaient eu lieu). Il est intéressant de constater qu’Ava, qui n’a pas su entrer dans les attentes relatives au premier devoir (son texte était hors sujet), dit pourtant avoir lu les textes obligatoires. A côté de cet item, elle précise toutefois qu’elle « s’est aussi référencée à son expérience de cinq ans dans l’enseignement pour rédiger ce premier devoir ». On peut penser qu’Ava n’a pas lu les textes obligatoires à ce stade de la formation, mais a cru que sa propre expérience lui permettrait de répondre aux questions du devoir et traite donc ces deux sources d’information (les textes académiques versus la pratique) comme équivalentes pour réussir l’exercice proposé.

Les activités d’organisation (Vanhulle, 2002) inclues la capacité de l’étudiante à se mettre en activité métacognitive : comme élaborer un plan de réponses, se relire et se corriger, schématiser, mettre en lien des éléments de cours avec des éléments de textes, etc. Pour les deux devoirs, les stratégies métacognitives ne semblent pas avoir joué un rôle majeur dans la capacité des étudiantes à s’approprier le savoir, du moins l’échantillon retenu ne permet pas de mettre en exergue une tendance.

9Annexe n°3

10Détails des moyens utilisés par les étudiants dans l’annexe n°5

SYNTHESE ET PERSPECTIVES

Résumé des principaux résultats

La première question traitait des indices de discours visibles dans les textes académiques et réflexifs qui démontrent une appropriation théorique. En résumé, l’étude a montré que les étudiantes classées dans les degrés plus élevés d’appropriation théorique se démarquent des autres par leurs capacités à construire un discours modalisé de façon « logique » ; logique soit parce qu’il contient des connecteurs linguistiques tissant le lien entre les idées, soit par la présence de récurrences d’un même concept dans le texte, mobilisé de façons plurielles. Elles ont plus d’aisance à formuler des propos critiques, teintés d’appréciations personnelles, mais ces appréciations sont le résultat de ce discours logique construit au préalable, preuve d’un remaniement des concepts pour leur propre compte. Leur discours ne contient que très rarement la présence de doxas, soit de prescriptions normatives régissant le métier et lorsqu’elles sont présentes, elles font parties des doxas de type « logique ». En termes d’habiletés cognitives, elles ne se contentent pas de reformuler ou de restituer un savoir, mais utilisent également leur faculté de déduction, possible suite à une forme d’analyse du discours théorique.

La gestion de la polyphonie était principalement visible dans les textes de nature

« académique », celle-ci reste relativement difficile à gérer pour la majorité des étudiantes et même lorsqu’il y a présence d’un discours aux voix multiples, ce discours semble « rapporté »,

« restitué », soit appris « par cœur ». Ce discours « restitué » est visible dans les textes réflexifs des étudiantes des catégories « acquisition du savoir » (soit le premier degré d’appropriation théorique) lorsqu’elle mobilise la modalisation discursive « appréciative » ; leur positionnement en termes de valeur sur certaines idées ou concepts correspond à du discours rapporté. Les étudiantes classées dans la catégorie « aucune appropriation », mobilisent également du discours appréciatif, mais ce dernier n’est ni restitué, ni faisant suite à un discours théorique logique, il s’agit d’informations sur les valeurs personnelles de l’étudiante quand bien même aucune injonction formatrice ne demande un tel positionnement.

L’indicateur linguistique « doxa », relié aux modalisations discursives « déontiques » et à l’empan « technique » a été décliné dans cette étude en cinq typologies impliquant diverses conséquences. Si la majorité des étudiantes, quel que soit leur degré d’appropriation, emploie des doxas, elles ne le font pas de la même façon. Parfois la doxa est « erronée » car la théorie n’a pas été correctement intégrée, parfois la doxa est de nature « appréciative », parfois elle peut être « spécifique », « généralisante » ou encore « logique ». Dans tous les cas, ces doxas ont une valeur prescriptive, mais n’ont possiblement pas les mêmes conséquences sur la suite du processus de formation ou sur leur (future) pratique professionnelle.

Le texte dit « juxtaposé », emblématique des degrés d’appropriation dits « faibles » est à relativiser. Le choix syntaxique des étudiantes ne permet pas toujours de les catégoriser sur le plan de l’appropriation du savoir. Ainsi, lorsqu’elles décident de formuler un texte sous forme de liste, les propos sont automatiquement juxtaposés et ne permettent pas de tirer une conclusion sur leur appropriation théorique effective.

Finalement, percevoir le sens de la tâche semble capital dans la capacité ou non à s’approprier le savoir. Lorsque ce sens n’est pas perçu, les étudiantes qui au départ pouvaient fournir un texte aux degrés d’appropriation élevés réalisent un texte moins pertinent.

La seconde question visait à comprendre quels types de savoirs les étudiantes mobilisent et dans quel(s) but(s). L’étude montre que cela dépend essentiellement du type de texte demandé.

Lorsqu’il s’agit d’un texte de nature « académique », les savoirs mobilisés sont exclusivement académiques. Lorsqu’il s’agit d’un texte de nature « réflexive », les savoirs mobilisés sont multiples. Pour cette étude, les étudiantes ont mobilisé en grande majorité des savoirs

« académiques », y compris dans le texte réflexif ; phénomène pouvant être expliqué soit par une injonction de consigne (rapporter ses apprentissages), soit par le profil même des étudiantes (première année de Bachelor avec peu de pratique). D’autres parts, elles ont aussi mobilisé (pour certaines) des savoirs « pratiques, » en lien avec leur stage ou leur activité professionnelle. Finalement, des savoirs « d’expérience » ont pu être identifiés, notamment leur expérience en tant qu’étudiante. Concernant les buts ou conceptions sous-jacentes de la théorie, dans le texte académique, la totalité des étudiantes utilise le savoir pour « le restituer » et une grande majorité l’emploie également pour « l’appliquer » alors même que la consigne n’invitait nullement à un travail de projection ou de mise en pratique de la théorie (pour le texte académique). Pour le texte réflexif, les usages sont multiples, on retrouve l’objectif de restitution et d’application, mais s’y greffe également l’usage de « compréhension de la pratique et régulation de ses conceptions ou de ses actions », notamment chez les étudiantes des plus hauts degrés d’appropriation. Une nouvelle catégorie d’usage de la théorie émerge : employer la théorie pour s’autoévaluer, phénomène observable notamment chez les étudiantes des plus faibles degrés d’appropriation, qui commencent par prescrire le savoir pour ensuite s’autoévaluer sur le plan professionnel. Néanmoins, on s’aperçoit que l’usage de la théorie et les conceptions des étudiantes sur ce à quoi devrait servir la théorie dépendent également de la nature même du texte à écrire, qui va diriger la fonction perçue de la théorie.

Finalement, l’étude a montré que les étudiantes tant des degrés d’appropriation élevés que faibles pouvaient produire du discours « impliqué ». Certaines relatent des expériences professionnelles de façon directe, mais sans les relier à des dimensions plus théoriques (niveaux faibles en termes d’appropriation). D’autres font également mention d’expériences professionnelles en les reliant à des dimensions théoriques ou alors construisent un discours critique qui dévoile le positionnement personnel de l’étudiante (hauts degrés d’appropriation).

Plus le degré est faible, moins il semble que l’étudiante modifie sa perception du métier (son identité professionnelle est statique), à l’inverse, plus le degré d’appropriation est élevé, plus l’étudiante provoque des tensions internes impactant son identité, son développement cognitif et professionnel ; elles régulent davantage leurs conceptions du métier et leurs actions professionnelles (futures).

Limites de la recherche

L’étude a mis en évidence plusieurs limites. Au-delà de la limite évidente liée à l’échantillon qui ne permet nullement de généraliser les résultats à une plus grande échelle, il est évident que la forme écrite des discours des étudiantes est également à prendre en considération. En effet, le degré d’appropriation théorique étant jugé exclusivement ici sur la production écrite fournie par l’étudiante, le degré « réel » et « effectif » d’appropriation théorique a ses propres limites : si l’étudiante a peu de compétences en littératie, bien que sa compréhension des éléments soit correcte, sa production écrite ne sera pas le reflet exact de sa réelle appropriation. Ce qui nous amène à un autre obstacle lié à cette étude ; le classement par degré des textes d’étudiantes. Si des critères linguistiques déterminés par la littérature nous ont aidé à classer les textes d’étudiantes, une part d’interprétation subsiste néanmoins et rend possiblement le classement subjectif. Il a été difficile d’interpréter le degré d’appropriation des textes sans émettre parfois des hésitations. Ce qui, par effet domino, impliquerait un bouleversement des autres résultats.

Aussi, la formulation des consignes dans le texte de type « réflexif » génère des questionnements : cette formulation est une limite non négligeable, car elle induit le raisonnement des étudiantes. En prenant l’exemple de la consigne n°3 qui invitait les étudiantes à nommer les gestes professionnels qu’elles retiennent et qu’elles souhaitent utiliser dans leur

pratique enseignante, on s’aperçoit que les mots employés dans la consigne ne sont pas anodins : « utiliser » fait référence à la mise en « application » ; la demande étant clairement orientée vers la formulation de « doxa ».

Même si l’objectif initial de cette étude n’était pas de constater une éventuelle progression des étudiantes dans leur degré d’appropriation théorique entre un moment 1 et un moment 2, la comparaison des deux devoirs à deux temps différents contient elle aussi quelques biais. A commencer par la nature des textes (l’un académique, l’autre réflexif) qui ne permet pas de réaliser une comparaison optimale. Dans le prolongement de cette dernière remarque, d’autres données auraient pu être mises en corrélation avec les textes d’étudiantes, notamment les autres devoirs réalisés entre le temps 1 et le temps 2 ainsi que les résultats des étudiantes obtenus à l’examen du module. Finalement, je mets en exergue une dernière limite non négligeable, celle de ma double casquette ; formatrice et chercheuse ; les frontières ne sont pas toujours très nettes, qui parle par moment ? Il a été relativement difficile de rester le plus « neutre » possible dans la rédaction des résultats ; la posture de « formatrice » parlant parfois à la place de celle de la chercheuse en herbe.

Discussion et perspectives de recherche et de formation

Perspectives de recherche :

Si comme mentionné dans les « limites », l’apparition de doxas dans le discours des étudiantes peut être liée à la formulation des consignes de l’exercice, il a été néanmoins surprenant de voir apparaitre d’autres déclinaisons de doxas, aux effets possiblement différents. Le fait que la majorité des étudiantes, peu importe leur degré d’appropriation théorique, continue d’en employer et sachant que ces prescriptions normatives peuvent à terme « enfermer » le sujet dans des aprioris et croyances limitantes, sont autant d’éléments pouvant motiver une future recherche sur le phénomène des doxas : comprendre les catégories existantes et les conséquences de ces typologies de doxas employées par les étudiantes sur leur parcours de formation et leur posture professionnelle serait une idée à creuser.

Un autre élément que je retiens dans l’usage de la théorie par les étudiantes est que celui-ci dépend du type de devoir demandé, mais lorsqu’il s’agit d’un texte « réflexif » les conceptions sous-jacentes de la théorie émergent plus « naturellement » ; ainsi, une nouvelle catégorie fait son apparition : utiliser la théorie pour s’autoévaluer. Il serait intéressant de voir si cette catégorie est principalement employée chez les étudiants à faible degré d’appropriation théorique ou non et de constater si l’identité professionnelle reste « statique » à la suite de ce type d’usage de la théorie.

Il semblerait que la capacité à se réguler sur le plan des conceptions du métier ou des actions professionnelles soit réservée aux apprenantes des degrés d’appropriation plus élevés. Or, on peut se questionner sur l’ordre des éléments provoquant ce phénomène. Ainsi, est-ce parce que les étudiantes ont au départ une propension au développement identitaire qu’elles s’approprient mieux le savoir ou est-ce parce qu’elles s’approprient le savoir suffisamment qu’elles développent cette capacité à se remettre en question ? En d’autres termes, qui de l’œuf ou de la poule est venu en premier ? Même si de mon point de vue, c’est bien l’appropriation élevée du savoir qui agit par la suite sur le développement identitaire, la réponse peut être plus complexe que cela, ce qui pourrait motiver une investigation future.

L’étude pourrait aussi basculer vers une étude plus « qualitative » et s’appuyer sur le cas initial de 4 étudiantes (avec chacune un degré d’appropriation différent à la suite du premier devoir)

et prendre la forme d’un suivi sur toute la durée de la formation durant laquelle le chercheur analyse tous les travaux des étudiantes en rapport avec des modules transversaux et mémoire dans le but de voir comment les étudiantes évoluent dans leurs capacités à s’approprier le savoir, dans leurs conceptions sous-jacentes de la théorie et dans leurs compétences en littératie. Il serait intéressant de mettre ces observations en corrélation avec les logiques de cheminement et d’apprentissage de Bautier et Rochex (1999).

Finalement, l’étude pourrait aussi explorer davantage les ébauches de résultats obtenus sur la perception des étudiantes concernant leur propre degré d’appropriation théorique et la comparer avec le degré évalué via les indicateurs linguistiques, pour comprendre si l’estime de soi joue un rôle ; soit comprendre si le fait de s’accorder une valeur sur sa capacité à s’approprier le savoir impacte l’appropriation effective du savoir.

Perspectives de formation :

A présent et pour conclure ce mémoire, quelques mots sur ma posture de formatrice. Dans cette partie, je vais parfois utiliser le pronom « je » et parfois le pronom « elle/la formatrice », car cette mise à distance me permet de prendre du recul pour mieux réaliser l’autocritique nécessaire à ce travail. Avant de nommer les quelques pistes de régulation en termes de formation que je perçois, je me dois de dire quelques mots sur mes propres conceptions de la théorie. Même si d’un point de vue conceptuel, je savais que les théories enseignées servent avant tout à comprendre et à interpréter le monde (comme le mentionne si bien Astolfi, 2008) et qu’en aucun cas elles ne doivent être réduites à des « recettes » ou à des « prescriptions normatives », l’analyse des textes d’étudiantes m’a obligée à prendre en considération les consignes données aux étudiantes. Ainsi, je me suis aperçue que certaines de mes consignes invitaient l’étudiante à entrer plus ou moins dans une conception sous-jacente de la théorie qui en réalité m’appartenait. Par exemple, « les gestes professionnels que je souhaite utiliser dans ma pratique » est révélateur d’une conception sous-jacente de la formatrice pour qui la théorie ne sert pas qu’à interpréter le monde, mais doit servir également la pratique. Transformer la théorie en « gestes », employer le verbe « utiliser » dans la consigne sont autant d’éléments nous dévoilant l’une des conceptions de la théorie de la formatrice, ici axée sur « l’application » du savoir dans l’action. Une première régulation serait donc de reformuler cette consigne ou de la supprimer pour rester dans des apprentissages qui leurs appartiennent ou alors de lier la réflexion des principaux apprentissages avec la pratique en proposant une consigne plus générale : quelles répercussions ou conséquences pour mon enseignement futur ?

D’autres effets de consignes ont généré des discours creux sous forme de liste ou encore des discours où les apprentissages sont exclusivement « nommés » sans développement ou explication plus détaillée. Une piste simple pourrait être par exemple de préciser aux apprenants qu’il ne s’agit pas de « citer ou de nommer » les éléments, mais d’axer son texte sur trois apprentissages principaux et de les décrire sous forme de texte suivi.

Aussi, il semblerait que plus le sens de la tâche est perçu, plus les étudiantes l’investissent : la question sur les « moyens mis en œuvre pour s’approprier le savoir » n’a pas été perçue comme une consigne servant la réflexion métacognitive (pourtant c’était l’objectif initial de la formatrice). De ce fait, je pourrais non seulement garder cette consigne, mais la proposer pour l’ensemble des travaux (dès le premier devoir) et expliquer le sens de la consigne plus explicitement.

Finalement, à un niveau institutionnel cette fois-ci, mettre en place des modules de formation pour accompagner les étudiants dans le développement de leurs compétences en littératie

semble une piste non négligeable compte tenu du nombre de travaux écrits demandés et des codes spécifiques propres au monde académique.

En guise de conclusion…

Mis à part ces quelques pistes de régulations formatives que je retiens et que je compte mettre en œuvre, la réalisation de ce mémoire MAS a fait l’objet d’un long processus incluant : questionnements théoriques, remises en question, auto-analyses, retours en arrière avec toutes les joies et frustrations qui lui sont rattachées. Pour ma part, j’ai mis du temps à trouver le sujet qui me conviendrait craignant d’être enfermée à tout jamais dans une spécialisation, réduisant mes options, mon champ de compétences et par là même, mon identité professionnelle. Mais ce processus, comme tout processus constructif, m’a permis d’évoluer, de gagner en légitimité et en compétences. Par exemple, je me sens plus à l’aise pour accompagner les étudiants dans leur propre parcours de mémorant, car je connais le travail cognitif et émotionnel intense qui s’y rattache. De plus, persuadée jusqu’alors que la recherche n’était pas un domaine fait pour moi, je me suis surprise à « aimer » analyser et formuler des résultats ; cette partie du travail a été pour moi, la plus gratifiante et intéressante mêlant ; surprise, joie et amenant nécessairement d’autres questions poussant à la réflexion. Si la perspective vygotskienne faisait déjà partie des savoirs que je maitrisais, le fait de formaliser mes connaissances et de retourner dans les textes officiels pour réaliser la partie théorique du mémoire m’a été profitable et je pense pouvoir dire que cette maitrise des concepts que j’enseigne auprès des étudiants, en est d’autant plus renforcée. Finalement, le champ de l’analyse du discours était pour moi un domaine que je connaissais peu avant la réalisation de ce mémoire. Et en étudiant de champ, je réalise aujourd’hui qu’il est indispensable au métier de formateur, qui sans cette maitrise des indicateurs linguistiques ne peut, à mon sens, interpréter et analyser les textes de ses apprenants sur le plan de l’appropriation des savoirs. C’est pourquoi, je pense moi-même employer et garder en tête certains indicateurs d’analyse, lorsque je dois évaluer le travail écrit de mes apprenants.

BIBLIOGRAPHIE

Astolfi, J-P. (2008). La saveur des savoirs. Paris : ESF.

Balslev, K. (2017). Comprendre l’articulation entre théorie et pratique dans les verbalisations des enseignants en formation par une approche énonciative. Formation et pratiques d’enseignement en questions. Repéré à https://archive-ouverte.unige.ch/unige:94557

Balslev, K., Dobrowolska, D., Mosquera Roa, R. S., & Tominska Conte, E. (2015). Entretiens de stage : Interventions discursive des tuteurs dans l’évolution des préoccupations des enseignants en formation. In La part du langage : Pratiques professionnelles en formation (p.

281-313). Repéré à https://archive-ouverte.unige.ch/unige:79142

Balslev, K., & Gagnon, R. (2016). Effets de la double posture formateur/chercheur sur l’écriture

Balslev, K., & Gagnon, R. (2016). Effets de la double posture formateur/chercheur sur l’écriture