Indices d’appropriation théorique dans les textes « académiques »

Dans ce premier devoir, rappelons que l’objectif était de restituer des éléments de savoir théorique. Les consignes étaient les suivantes :

1. Définissez ce qu’est la médiation et ce qu’est un outil médiateur 2. Expliquez la relation entre « apprentissage » et « développement » 3.1.1.1 Des cas spécifiques démontrant le niveau d’appropriation du savoir Le cas de Sabine : l’acquisition du savoir (degré n°1)

Pour rappel, en lien avec le tableau « escalier renversé » de la partie « méthodologie », la catégorie « acquisition du savoir » élaborée par Buysse et Vanhulle (2009) est le premier niveau en termes d’appropriation théorique pour marquer le mouvement d’objectivation vers la subjectivation du savoir. Pour qu’il y ait minimalement acquisition du savoir, l’étudiant doit

6 Dans cette partie « résultats », le féminin est employé car les textes retenus et analysés appartiennent exclusivement à des étudiantes.

être capable de restituer et/ou de reformuler ce savoir. Cependant, il est faiblement capable de mettre en lien les éléments entre eux. Le savoir est présent, mais parfois il est repris sans modifications, le discours est le plus souvent juxtaposé, c’est-à-dire que des idées sont énoncées correctement, mais sont posées à la suite, sans liens entre elles.

Le cas de Sabine nous renvoie à la catégorie « acquisition du savoir ». En effet, l’étudiante restitue correctement le savoir et le reformule par moments. Cependant, certaines phrases sont des énoncés repris tels quels dans le cours ou dans un texte d’origine, comme cette phrase typique employée par bon nombre d’étudiants : « Le médiateur est l’intermédiaire entre le stimulus et la réponse de l’individu à le stimulus ». Cette reprise intacte nous empêche de déduire si Sabine comprend ou non ce qu’elle écrit, d’autant plus qu’elle ne reformule pas cette idée. Aucun connecteur linguistique n’est employé et les idées sont effectivement juxtaposées, les unes à la suite. Par exemple pour la seconde consigne, Sabine évoque les idées suivantes dans cet ordre :

• 1. L’apprentissage provoque le développement. 2. L’enfant s’approprie un grand nombre de savoirs. 3. Apprentissage et développement sont liés. 4. L’enfant peut apprendre par imitation et avec l’autre.

Ces idées ne sont pas erronées, mais ne sont pas reliées entre elles par un discours logique ponctué de connecteurs linguistiques. De plus, notons que Sabine n’est pas capable, à ce stade de réaliser les liens entre les deux consignes, qui sont en apparence différentes mais en réalité reliées ; elle se contente de juxtaposer les idées de chaque consigne à la suite. Finalement, Sabine répond aux critères minimaux d’appropriation du savoir.

Le cas de Magali : l’appropriation du savoir (degré n°2)

Le niveau « appropriation du savoir » définit par Buysse et Vanhulle (2009) représente le second niveau d’appropriation. Le discours est cohérent avec l’usage de connecteurs et montre que l’étudiant comprend le contenu, mais il n’y a pas de traces de restructuration personnelle du savoir : le savoir est restitué de façon intacte sans la présence d’un empan « critique ». Dans certains cas, le savoir peut se transformer en doxas ou prescriptions.

Le cas de Magali montre qu’elle s’approprie le savoir puisque la polyphonie est présente, bien que par moments la gestion de celle-ci reste difficile. Par exemple, comme pour Sabine, elle reprend un énoncé tel quel sans mentionner sa source. Le reste du temps, elle mentionne explicitement les auteurs qu’elle emploie en fonction des différents cadres théoriques qu’elle illustre : « il y a différentes théories existantes… » et elle poursuit sous forme de liste en mentionnant à la chaque fois les auteurs et les idées phares les reliant. Le contenu est correct et les opérations cognitives mobilisées sont celles minimalement attendues pour ce type de travail. A savoir, Magali reformule, restitue et interprète des idées. Cependant, elle ne donne pas d’exemples venant d’elle-même. Son discours est le plus souvent modalisé de façon

« logique » et ponctué de connecteurs linguistiques ce qui démontre sa capacité à articuler ses propos. Ces connecteurs sont présents uniquement dans les paragraphes, eux-mêmes rédigés par « blocs » d’idées. Ainsi, elle n’articule pas les paragraphes entre eux et se contente de juxtaposer les idées suivantes ainsi :

• La médiation. 2 L’outil médiateur. 3. La relation entre apprentissage et développement.

4. Les différentes théories sur l’apprentissage et le développement

En règle générale, Magali est en train de « s’approprier » le savoir, mais se situe encore à la frontière avec la forme « acquisition du savoir ».

Le cas d’Eve : entre appropriation et internalisation du savoir (degré n°2 et n°3)

Le cas d’Eve est intéressant pour illustrer le processus d’appropriation théorique puisqu’en lien avec les formes ou niveaux d’appropriation élaborés par Buysse et Vanhulle (2009), ce cas se situe à la frontière entre le niveau « appropriation du savoir » et le niveau « internalisation du savoir ». Pour rappel, le niveau « d’internalisation du savoir » comprend des indices de significations, le discours polyphonique est correctement géré, le travail de reformulation est important, le discours est cohérent et comporte de nombreux connecteurs linguistiques. De plus, les propos peuvent être critiques ce qui est l’indice d’une transformation du savoir pour son propre compte, mais ces critiques sont basées sur une modalisation discursive de type

« logique ».

Chez Eve par exemple, le discours polyphonique est bien géré, comme vu précédemment. Eve est capable de construire des significations qui peuvent prendre la forme de doxa, mais qui découlent préalablement d’un discours logique et construit. Rappelons que pour ce premier devoir, il n’est pas demandé aux étudiants de comprendre l’impact de la théorie dans leur enseignement. Or Eve est déjà capable de déduire explicitement des formes d’intentions pédagogiques à partir de ce qu’elle connait de la théorie de Vygotski. Ainsi, au terme de ce premier devoir, elle construit la signification suivante marquée par l’usage de prescriptions pédagogiques :

« Enfin, l’enfant est capable d’apprendre en collaboration avec autrui. L’enseignant doit lui proposer des tâches qui vont au-delà de son développement actuel, il doit donc le « challenger » en étant là pour l’aider. C’est donc l’adulte qui supervise cette distance entre le niveau de développement actuel de l’enfant et son niveau de développement potentiel (ZPD) » (Eve).

Par moments, le discours d’Eve semble « appréciatif », mais lorsque des indices de ce type apparaissent, le discours est tout de suite régulé par une modalisation « logique ». Cette dernière venant appuyer les appréciations ou jugements de l’étudiante comme le montre cet exemple :

« Le langage est un outil médiateur essentiel puisqu’il entre dans la constitution même de la pensée et des relations sociales. » Ici, le terme employé « essentiel » montre que l’étudiante donne une appréciation sur une idée, mais son propos est tout de suite justifié par un discours théorique logique.

Les opérations cognitives employées par Eve sont nombreuses et correspondent au type de devoir demandé. Ainsi, Eve fait majoritairement un travail de restitution et de reformulation.

Par moments, elle exemplifie ses propos et prouve qu’elle comprend les idées phares, puisque le contenu intégral du texte est correct et ne comporte aucune erreur d’interprétation.

Son texte est composé de plusieurs connecteurs linguistiques qui sont autant de signes nous dévoilant sa logique de pensée. De surcroit, elle a su déduire seule le lien entre les deux consignes qui, en premier lieu, ne saute pas aux yeux (définir l’outil médiateur et définir la relation entre l’apprentissage et le développement), contrairement aux cas précédents :

« De plus, toujours selon Vygotski, pour permettre les apprentissages et donc le développement, l’utilisation d’outils culturels est primordiale. Les outils culturels permettent le passage des fonctions psychiques élémentaires aux fonctions psychiques supérieures en transformant les relations existantes entre ces fonctions. » (Eve)

Finalement, seul l’empan critique manque à son texte, il n’y a pas de traces de restructuration ou de transformation du savoir, ce dernier étant resté intact. C’est pourquoi, nous ne pouvons pas affirmer à ce stade qu’Eve ait pu complètement « internaliser le savoir », pour autant un réel travail « d’appropriation du savoir » est présent.

Les cas de Lou et d’Ava : absence d’appropriation

Les cas de Lou et d’Ava sont emblématiques d’une absence d’acquisition du savoir.

Si comme dans les cas précédents, Lou restitue et reformule, sa restitution est erronée, comme le montre cet extrait tiré de la seconde consigne :

« L'apprentissage permet une appropriation des connaissances tandis que le développement est plutôt basé sur les interactions sociales et la manipulation physique des objets. Mais le développement dépend surtout du contexte social, ce qui n'est pas le cas de l'apprentissage. » (Lou)

Ici, les idées émises sont incorrectes. En effet, le connecteur linguistique « tandis que » démontre que Lou oppose pour le moment ces deux concepts (apprentissage versus développement). Lou énonce ses propos comme des vérités et c’est en cela qu’on peut la situer dans une forme de modalisation discursive de type « logique », bien que ses propos ne soient pas en cohérence avec les cadres théoriques étudiés. Son discours est juxtaposé, sans liens entre les deux principaux paragraphes. De plus, tout au long du texte, Lou ne référence pas ses propos

; on perçoit une absence de la gestion de la polyphonie. Lou montre des signes d’une étudiante pour qui il n’y a pas encore présence d’acquisition du savoir.

Quant à Ava, elle a réalisé un texte à partir des deux consignes proposées, mais sans faire mention de la théorie attendue (celle de Vygotski). Dans son texte, elle définit les concepts (médiation, apprentissage, développement) dans leur acception quotidienne comme le montre cet exemple : « La médiation est un outil qui gère les conflits ou plusieurs situations compliquées » (Ava). De plus, bien que son discours ne soit pas relié à la théorie attendue, celle-ci montre plusieurs signes d’un discours « appréciatif », comme dans cette phrase : « Pour l’enfant, il est important et judicieux de discuter avec lui et le mettre au courant de ce qui sera discuté avant l’entretien » (Ava)

Ava est la seule qui mobilise dans son texte des savoirs de vulgarisation ou de pratique sans mentionner les savoirs académiques pourtant attendus ici. En effet, il est difficile d’identifier dans ses propos d’où proviennent ses idées ; le savoir mentionné est-il de l’ordre de l’expérience ou issu d’articles de vulgarisation trouvés dans des guides ou des ouvrages grand public ? On apprendra à la lecture du questionnaire qu’elle a rempli, qu’elle s’est appuyée sur son expérience de 5 ans dans l’enseignement pour réaliser ce devoir. La source du savoir pour réaliser ce devoir académique étant bien du savoir pratique.

En termes d’habiletés cognitives, Ava juge des idées notamment lorsqu’elle fournit des appréciations et se remémore (réminiscence) des expériences vécues dans sa pratique pour en faire part dans ce devoir, alors qu’il était attendu des étudiantes qu’elles réalisent un travail cognitif de type « restitution » et « compréhension ».

3.1.1.2 Critères linguistiques et appropriation

Après avoir détaillé le cas de quelques exemples d’étudiantes sur leur degré d’appropriation théorique, nous illustrons à présent comment ont été articulés les critères linguistiques de « prise en charge d’un point de vue » et de « construction du sens » sur la totalité des textes dits

« académiques » analysés (12 au total).

Critère de « prise en charge d’un point de vue » :

Pour rappel, ce critère linguistique comprend le discours polyphonique, les différents usages des pronoms (je + pronoms inclusifs) et les éventuelles marques d’adressage.

Le discours polyphonique :

Rappelons que nous avons analysé un total de 12 textes académiques, soit le travail de 12 étudiantes. Il en ressort principalement que sur ces 12 étudiantes, 7 d’entre elles gèrent difficilement le discours polyphonique. Ce premier constat rejoint les résultats de Pollet et Piette (2002) qui constatent que les étudiants peinent à gérer l’usage des différentes sources théoriques ; soit celles-ci sont peu claires, soit non repérables.

Dans le cas de notre étude, les raisons de cette mauvaise gestion sont multiples et au moins au nombre de cinq :

1. Par moments, les auteurs sont cités, mais les idées les reliant sont erronées, comme le montre cet extrait : « Dans l’approche vygotskienne, il existe une relation complexe entre l’apprentissage et le développement. Ils peuvent chacun avoir une incidence l’un sur l’autre.

Pour Vygotsky, il est très important de considérer le niveau de développement de l’enfant. » (Janine). Ici, Janine attribue à Vygotski la perspective propre à la théorie de Piaget.

2. A d’autres moments, il y a présence d’une citation provenant d’un texte dont on ne connait pas la source (2 personnes : Gisèle et Sylvie).

3. A d’autres moments, les cadres conceptuels convoqués ne sont pas les bons (dans le cas d’Ava qui est hors sujet).

4. Pour d’autres, le texte peut être parfois à la limite du plagiat, car souvent trop proche des propos de l’auteur en termes de reformulations et parfois il manque la mention de l’auteur invoqué, comme le montre cet extrait tiré du texte de Gisèle :

Texte de Gisèle proposé sans la présence de guillemet, sans le numéro de page, ni la date : « Selon Bodrova et Leong, Piaget et Vygotsky se rejoignent sur le fait que le développement de l’enfant serait constitué d’une série de changements qualitatifs qui ne peuvent être considérés comme un simple répertoire croissant de connaissances et d’idées. » (Gisèle)

Texte initial de Bodrova et Leong : « Piaget et Vygotski conviennent tous deux que le développement de l’enfant est constitué d’une série de changements qualitatifs qui ne peuvent être considérés comme un simple répertoire croissant de connaissances et d’idées » (Bodrova et Leong, 2011, p. 49).

Un léger changement de verbe (se rejoindre au lieu de convenir) marque la différence entre les deux textes, ce qui s’apparenterait à du plagiat si celle-ci n’avait pas mentionné les auteurs (ici Bodrova et Leong). Cette reprise du texte, quasi intacte, génère un effet de « placage », et donc un effet de propos « juxtaposés » ; idées déposées à la suite sans liens entre elles.

5. Finalement, le plus fréquent est la reformulation ou la restitution réalisée à partir des propos provenant des théories et des articles recommandés, mais sans faire la mention explicite de ces auteurs. Dès lors, on ignore d’où provient l’idée reformulée par l’étudiante. Les sources sont effectivement peu claires et non repérables comme l’indiquent Pollet et Piette dans leur étude (2002).

Concernant les étudiantes qui gèrent le mieux la polyphonie, elles sont au nombre de 5 sur 12.

Elles mentionnent au moins l’auteur dont les reformulations sont issues (dans notre cas

essentiellement Vygotski). Le plus souvent, elles restituent l’idée selon laquelle les propos de Vygotski se heurtent à ceux de Piaget sur la question du développement et de l’apprentissage :

« Contrairement à Piaget, Vygotski est de l’avis que l’apprentissage devance le développement. » (Mady). Cependant, si ce discours s’apparente à une forme de dialogue polyphonique (Piaget versus Vygotski), il n’en est pas moins du discours rapporté, appris en cours et en séminaire et donc restitué.

Dans le cas d’Elvina, qui fait également partie des personnes gérant mieux la polyphonie, celle-ci développe la question des outils médiateurs en faisant appel à un graphique proposé par Leont’ev. Si dans un premier temps, la mention d’un nouvel auteur et d’un concept comme celui du « parallélogramme d’évolution de Leont’ev » pour discuter la question des outils médiateurs habituellement attribuée à Vygotski, apparait comme du discours polyphonique, comme dans l’exemple précédent, il s’agit d’un discours restitué, puisque présent dans le texte de référence en appui au devoir.

Enfin, Eve qui elle aussi gère correctement la polyphonie, ébauche un travail de mise en dialogue qu’elle amorce de façon explicite en réponse à la consigne « expliquer la relation entre l’apprentissage et le développement » :

« Cette question rencontre différentes réponses en fonction des différentes théories de l’apprentissage. Pour les Behavioristes, et Thorndike notamment, il n’existe pas de distinction entre apprentissage et développement. L’enseignement a une valeur pratique, il permet aux individus de préparer un métier. Piaget, quant à lui… » (Eve)

Elle poursuivra cette mise en dialogue entre les auteurs ainsi jusqu’à mentionner le point de vue vygotskien. Eve est capable de construire un discours en faisant appel aux différences historiques et fondamentales de la question, tout en précisant la source de ses propos et en en reformulant les idées principales.

Concernant l’emploi de la citation et ses différents usages, rappelons que Boch et Grossmann (2002), constatent que chez les novices, celle-ci est souvent suremployée dans les textes académiques de type « mémoire ». Même si le devoir proposé dans cette étude est d’un tout autre ressort et qu’il est en général constitué d’une seule page A4, il est intéressant de constater que seules 3 étudiantes sur 12 ont utilisé au moins une citation repérable par des guillemets, mais sans les avoir systématiquement référencées correctement.

Quant aux différents usages de la citation, Sylvie débute son texte par un propos tiré d’un auteur qu’elle démarque du reste du corps du texte avec des guillemets, mais ne fait ni mention de l’auteur, ni du numéro de page d’où l’extrait est tiré. Comme l’expliquent Pollet et Piette (2002), la citation est employée parfois en tant qu’amorce et dans le cas de Sylvie, il s’agit de donner une définition « correcte » du concept de « médiation » à partir d’une citation qui sera suivie d’une explication reformulée. Quant à Eve, qui a fourni un bon texte en termes d’appropriation théorique, cette dernière utilise la citation à la suite d’une explication. Ainsi, comme pour appuyer son discours et le marquer d’un argument supplémentaire, elle emprunte directement une image métaphorique utilisée par l’auteur : « Piaget, quant à lui, met les apprentissages sous la dépendance du développement (« à la remorque du développement », comme le dit Vygotski) » (Eve).

Les usages des pronoms (je et pronoms inclusifs) et les types de savoirs mobilisés :

En principe, le texte de nature « académique » n’attend pas de ses auteurs une utilisation du pronom « JE », puisqu’il ne s’agit pas de rapporter son point de vue personnel sur la question ni de faire mention de son expérience. Par extension à cette idée, ce type de texte n’a pas pour but la mobilisation de savoirs d’ordre pratiques ou expérientiels. Seuls les savoirs académiques

sont attendus. Sur les 12 étudiantes, 11 d’entre elles ont effectivement mobilisé exclusivement du savoir « académique ».

Il est à noter, qu’aucune étudiante n’a utilisé le pronom « je » dans son texte académique, qu’il s’agisse du je « déictique » ou « épistémique ». De plus, aucune marque d’adressage n’est présente ; dans tous les cas le discours est neutre et le pronom le plus employé et « il » pour parler de l’enseignant ou « ils » pour les élèves. Notons toutefois que le « on », lorsqu’il est présent dans ce type de texte englobe le lecteur et s’apparente donc ici à un « je épistémique » :

« Si on parle, par exemple, de l’apprentissage culturel… » (Sabine)

Critère de « construction du sens » :

La capacité à construire des significations semble impacter sur la capacité à s’approprier le savoir et inversement. On peut repérer la construction du sens notamment à travers les éléments linguistiques suivants :

1. Les récurrences dans les thématiques (revenir plusieurs fois sur un même concept, un même thème)

2. Les formulations d’intentions ou d’actions futures (souhaits, désirs, projections futures) 3. L’attribution d’une valeur à quelque chose (par exemple ; penser que quelque chose est

important ou l’inverse)

4. Les formulations de doxas (de prescriptions normatives à appliquer qu’elles soient justifiées à l’aune de la théorie ou non)

5. La capacité à s’autoréguler (dans ses conceptions sur le métier et/ou dans ses actions).

Précisons toutefois que ces points nous indiquent essentiellement ce qui « fait sens » pour l’apprenant, mais ne peuvent nous garantir une construction du sens fondée et fidèle aux propos

Précisons toutefois que ces points nous indiquent essentiellement ce qui « fait sens » pour l’apprenant, mais ne peuvent nous garantir une construction du sens fondée et fidèle aux propos