Les modalités de mise en œuvre d’un portfolio électronique

Implanter un portfolio électronique nécessite de nombreuses réflexions suscitant des décisions pertinentes afin de rendre l’exercice évaluatif le plus efficace possible. Pour ce faire, il est de bon aloi de tenir compte des conseils d’experts.

Tardif (2006) donne des suggestions pour l’implantation d’un portfolio. Celles-ci peuvent facilement s’adapter au portfolio d’évaluation électronique. Notamment, il suggère à l’enseignante ou à l’enseignant de « déterminer la contribution du portfolio dans [ses] démarches évaluatives » (p. 280), de créer un outil efficient et d’estimer le temps qu’il faudra consacrer à l’outil.

Puis, il donne les conseils suivants de

Gronlund et Cameron (2004) [qui] suggèrent de considérer les cinq éléments suivants dans la planification de l’usage de portfolio :

1) les raisons qui motivent le choix du portfolio;

2) les catégories de documents devant être insérés dans un portfolio; 3) les balises assurant la sélection des documents appropriés;

4) les modalités encadrant l’emploi régulier du portfolio; 5) les pratiques évaluatives du portfolio. (p. 168-169)

Il poursuit avec ses propres prescriptions. D’abord déterminer le but du portfolio (quel qu’en soit le type ou le support). Celui qui est choisi est d’être « un instrument qui vise essentiellement à fournir des données et des preuves dans l’optique de l’évaluation d’un parcours de formation. » (Tardif, 2006, p. 281)

Ensuite, il suggère de déterminer clairement le nombre d’entrées. Puisque le portfolio d’évaluation électronique visera à faire un bilan des compétences, nous tiendrons compte de cette affirmation de Tardif (2006) « dans les programmes axés sur le développement des compétences et dans la perspective de l’évaluation de ces dernières, la question du nombre d’entrées […] concerne au premier chef le nombre de compétences prises en compte » (p. 283) particulièrement en ce qui concerne la formation spécifique dont les compétences sont vues dans plusieurs cours du programme. Cette réalité ne se retrouve pas nécessairement dans les autres types de formation du programme (formation générale et complémentaire) alors des compétences plus globales seront ciblées.

De plus, il ajoute que l’autoévaluation se doit d’être présente et qu’il est primordial d’en préciser les caractéristiques. Une autre étape est « d’établir des balises pour la sélection et l’autoévaluation des preuves. » (Tardif, 2006, p. 285) Aussi, Scallon (2004) a créé un tableau qui établit quand l’autoévaluation est réalisée. Ce tableau est une aide précieuse pour quiconque veut créer un portfolio, peu importe le type et le support. Nous le reproduisons, voir le tableau 8.

Tableau 8

Les comportements propres à l’autoévaluation

L’autoévaluation survient lorsque l’élève …

1 Choisit, parmi plusieurs essais ou travaux, celui qui témoigne le mieux de ses apprentissages; ce choix doit être justifié;

2 Attire l’attention du destinataire de son portfolio (parent, enseignant, autre élève) sur un aspect particulier d’un travail qu’il a choisi d’insérer;

3 Décrit les points forts et les points faibles d’un travail retenu dans son dossier, tout en indiquant les aspects susceptibles d’être améliorés;

4 Choisit des essais contrastés qui mettent en évidence les progrès accomplis dans le développement d’une habileté complexe ou d’une compétence (par exemple un premier brouillon et une version plus récente de son travail);

5 Établit un contraste entre son point de vue et celui d’une autre personne (élève ou enseignant) sur un travail particulier ou un ensemble d’activités;

Au regard d’un ensemble d’essais et de travaux associés au développement d’une compétence particulière, la progression devient objet d’autoévaluation lorsque l’élève…

6 Décrit ou résume les apprentissages réalisés depuis le début d’une série d’activités et précise ce qu’il lui reste à apprendre (autre projet d’apprentissage);

7 Porte un jugement global sur sa progression (degré de satisfaction); on l’invitera à indiquer sur quoi repose son jugement.

Scallon, G. (2004). L’évaluation des apprentissages dans une approche par compétence. Saint-Laurent : ERPI.

Par ailleurs, il faut, selon Tardif (2006), prévoir les modalités d’évaluation. Il fait mention d’une rubrique globale pour l’autoévaluation du portfolio. Celle-ci a été

conçue par Simon et Forgette-Giroux (2001, p. 2) […] afin que leurs étudiants¨ […] utilisent cette échelle dans le processus d’autoévaluation de leur portfolio, peu importe que ce soit dans une perspective formative ou dans une perspective sommative¨ (p. 202)

Nous gardons, de cette rubrique globale, certains éléments des dimensions d’exactitude, d’étendue, de pertinence de cohérence et de profondeur.

Aussi, il est approprié de retenir que les niveaux de performance de la grille d’évaluation du portfolio d’évaluation s’inspirent de Tardif (2006). La grille d’évaluation conçue pour évaluer le portfolio d’évaluation électronique comporte les dénominations de ce type : « inacceptable, insuffisant, bien, très bien, et excellent. » De plus, les parties « fond, forme et langue » sont conformes aux règles du département de Lettres et communication auquel est assujetti le programme Arts, lettres et communication, option médias. Par ailleurs, les éléments de ces parties de même que les indicateurs s’inspirent du devis ministériel.

Pour leur part, Naccache, Samson et Jouquan (2006) énoncent des règles générales pour l’implantation d’un portfolio. Ces règles sont transposables à tout type de portfolio qu’il soit sur support papier ou électronique. D’abord, répondre à diverses questions :

Qui aura accès au portfolio et que deviendra le matériau élaboré? […] Qui peut écrire dans le portfolio? […]

Au profit de quel type d’évaluation le portfolio sera-t-il exploité? […] (p.117-118)

Ils ajoutent : « Plusieurs auteurs recommandent de démarrer un tel projet avec des objectifs réalistes, bien délimités, et de développer graduellement des objectifs de plus en plus ambitieux. » (Ibid., p. 118) Ils recommandent aussi de créer des ateliers de formation afin d’aider toutes les personnes impliquées à bien comprendre leur rôle.

De plus, les auteurs mentionnent que :

À l’issue d’une recherche qualitative faisant appel à des entrevues semi- structurées conduites auprès de 13 enseignants mentors impliqués dans l’expérience du portfolio à la faculté de médecine de Maastricht, Driessen et al. ont identifié quatre catégories de conditions susceptibles de favoriser la réussite de son implantation 1) la supervision de l’étudiant; 2) la structure du portfolio et les recommandations formulées aux

étudiants; 3) les expériences et le matériel colligés dans le portfolio; 4) le type d’évaluation développé à partir du portfolio. (Ibid., p. 118)

En outre, Naccache, Samson et Jouquan (2006) considèrent que la supervision et l’accompagnement de l’étudiante ou de l’étudiant, entre autres, lors de la démarche d’autoévaluation, aideront grandement à la réalisation d’un portfolio.

Bousquet et Montreuil (2009) ont défini, dans un document intitulé : L’utilisation du portfolio au collégial, le rôle du professeur et le rôle de l’étudiant, les tâches de chacune des personnes impliquées. Selon elles, l’enseignante ou l’enseignant doit accorder du temps en classe, être une ressource pour l’étudiante ou l’étudiant et l’accompagner tout au long de l’élaboration du portfolio. Celle-ci, celui-ci, est « responsable de ses apprentissages : dans le choix des travaux retenus et dans la justification de ces choix ». (p. 9) De plus, toujours selon les mêmes auteures, elle, il, est apte à réfléchir sur ses apprentissages, les lacunes détectées et la façon de pallier à celles-ci. Aussi, l’étudiante ou l’étudiant est capable de réfléchir à son cheminement au collégial et aux apprentissages les plus significatifs réalisés.