Chapitre 5. L’interprétation des résultats
5.3.3 Le modèle d’une demande d’aide autorégulée dans un cours en ligne universitaire
Nous présentons le modèle de la demande d’aide que les étudiants pourraient adopter pour être plus efficaces lorsqu’ils font part d’un besoin à leur enseignant ou à leurs pairs par courriel ou sur le forum du cours. Nous décrivons ici ce qu’une demande devrait contenir
pour amener l’enseignant ou un autre étudiant à y répondre, soit l’étape de la formulation du besoin. Pour cela, nous nous appuyons en partie sur les propos de Puustinen (2013) et ajoutons des éléments tirés de notre recherche.
Tout d’abord, comme le mentionne Puustinen (2013), une demande devrait contenir un descriptif du travail préliminaire que l’apprenant a mené sur la tâche. En effet, essayer de résoudre sa difficulté par soi-même apparait essentiel pour savoir et décrire précisément ce sur quoi porte le besoin d’aide. Ce faisant, l’étudiant met aussi en contexte la personne aidante. Ensuite, la difficulté devrait être décrite le plus précisément possible, comme nous avons pu l’observer dans notre étude, et la description de celle-ci restreinte à ce qui est nécessaire pour la personne experte, comme le propose Puustinen (2013). Par exemple, elle peut concerner la compréhension d’une partie d’une théorie ou la méthode pour réaliser une tâche (analyse comparée par exemple), comme certains participants à notre étude l’ont fait. Finalement, la demande doit contenir une question explicite, qui permet à la personne aidante de comprendre ce que l’apprenant attend d’elle et de lui répondre précisément (Puustinen, 2013). Nous concluons maintenant notre travail de recherche doctorale.
Conclusion
Par cette thèse, nous souhaitions contribuer à mieux comprendre la demande d’aide autorégulée chez les étudiants de premier cycle universitaire qui suivent un cours en ligne. Pour cela, nous avons analysé leurs pratiques naturelles tout en prenant en compte leurs déclarations.
En nous basant sur le modèle de l’apprentissage autorégulé de Pintrich (2003, 2004) et sur celui de Puustinen (2013), nous souhaitions tout d’abord décrire les demandes d’aide que formulent les étudiants de premier cycle universitaire dans un cours en ligne, puis comparer leurs pratiques déclarées à leur autorégulation de la cognition et du comportement et, enfin, adapter le modèle de Puustinen (2013) à notre contexte de recherche.
Au total, 116 étudiants de l’Université Laval qui suivaient un cours en ligne ont accepté de participer à notre étude. Les analyses menées sur leurs demandes d’aide ont montré qu’ils se préoccupaient de réussir le cours, mais aussi de le comprendre. Plusieurs traces d’autorégulation de la cognition et du comportement ont été détectées dans leurs messages. Les étudiants semblent régulièrement autoréguler leur cognition et leur comportement lorsqu’ils demandent de l’aide. Cependant, cette étude a aussi révélé qu’une majorité d’étudiants n’a pas demandé d’aide, que ce soit par courriel ou sur les forums de discussion. Il serait nécessaire de chercher à en comprendre les raisons. Nous pouvons avancer deux hypothèses. La première serait que les étudiants n’ont pas demandé d’aide parce qu’ils évitent de le faire. Ce comportement n’est pas autorégulé et peut être mis en relation avec les déclarations des participants à notre étude en ce qui concerne leurs pratiques de demande d’aide, une majorité d’étudiants ayant obtenu un score faible à la question portant sur l’évitement de la demande d’aide. Ce comportement est également cohérent avec les résultats d’autres études, qui ont montré que des étudiants évitent de demander de l’aide alors même qu’ils en ont besoin. La deuxième hypothèse serait que les étudiants n’ont pas demandé d’aide parce qu’ils n’en ont pas besoin et seraient suffisamment autonomes dans leur apprentissage, ce qui, au contraire, révèlerait leur autorégulation et est cohérent avec leurs scores élevés aux questions portant sur l’autorégulation de la cognition. Finalement, grâce à l’analyse de contenu menée sur les demandes des étudiants, nous avons validé et adapté le
modèle de Puustinen (2013) au contexte des cours en ligne offerts au premier cycle universitaire.
Cette thèse comporte des limites. Ainsi, notre échantillon comprend 116 participants et peut donc être considéré comme relativement faible. Il semble alors difficile de généraliser les résultats de cette étude à d’autres contextes. En outre, nous avons mené notre recherche dans sept cours donnés en ligne à l’Université Laval et nous n’avons pu contrôler et identifier toutes les variables liées au cours et qui pourraient expliquer certains résultats de recherche. En plus de la contribution scientifique de notre recherche, soulignons son apport au soutien à l’apprentissage des étudiants. En effet, la typologie des sujets traités par les étudiants dans leurs demandes pourrait être utilisée pour établir les catégories de messages dans les forums des cours. En outre, le modèle que nous avons élaboré de la demande d’aide pourrait être rendu disponible aux étudiants afin que ceux-ci l’utilisent pour formuler plus efficacement leurs demandes d’aide. Par exemple, la demande d’aide modélisée pourrait être fournie aux étudiants sous forme d’aide-mémoire afin de les amener à suivre de manière consciente les différentes étapes pour mieux formuler leur besoin. Dans un cours en ligne, elle pourrait aussi apparaitre sous la forme d’une aide à la tâche où les étudiants auraient à remplir des zones afin de formuler leur besoin. Des exercices où les étudiants devraient identifier de bonnes demandes parmi plusieurs propositions, y répondre et en formuler pourraient aussi être proposés à partir de notre modèle, et ce, toujours dans un objectif de soutien à l’apprentissage.
Futures pistes de recherche
Nous terminons en décrivant d’autres pistes de recherche à explorer dans le futur. La première serait de déterminer pourquoi certains étudiants ne demandent pas d’aide. Obtenir les résultats académiques de ces derniers permettrait d’en savoir davantage sur ces raisons. La recherche pourrait également être menée auprès d’un échantillon plus important, se trouvant dans d’autres universités ou encore à la maitrise, afin de vérifier les résultats trouvés.
Bibliographie
Alava, S. et Romainville, M. (2001). Les pratiques d’étude, entre socialisation et cognition. Revue Française de Pédagogie, 136, 159–180.
Aleven, V., Stahl, E., Schworm, S., Fischer, F. et Wallace, R. (2003). Help Seeking and Help Design in Interactive Learning Environments. Review of Educational Research, 73(3), 277-320.
Ames, R. (1983). Help-Seeking and Achievement Orientation: Perspectives from Attribution Theory. Dans J. D. Fisher, A. Nadler & B. M. DePaulo (dir.), New Directions in Helping (p. 168-186). New York: Academic Press.
Arbreton, A. (1998). Student Goal Orientation and Help Seeking Strategy Use. Dans S. A. Karabenick (dir.), Strategic Help Seeking: Implications for Learning and Teaching (p. 95-116). Mahwah, N.J.: L. Erlbaum Associates.
Artino, A. R. (2005). A Review of the Motivated Strategies for Learning Questionnaire. Repéré à http://files.eric.ed.gov/fulltext/ED499083.pdf
Audet, L. (2008). Recherche sur les facteurs qui influencent la persévérance et la réussite scolaire en formation à distance : recension des écrits. Repéré à
http://archives.refad.ca/nouveau/recherche_perseverance_FAD/pdf/Perseverance_sy nthese_Mars_2008.pdf
Bandura, A. (1986). Social foundations of thought and action: A social cognitive theory. Englewood Cliffs, N. J.: Prentice-Hall.
Bandura, A. (1997). Self-efficacy: The exercice of control. New York: W. H. Freeman. Bégin, C., Michaut, C., Romainville, M. et Stassen, J.-F. (2012). Structure et organisation
de l'enseignement supérieur : Belgique, France, Québec et Suisse. Dans M. Romainville & C. Michaut (dir.), Réussite, échec et abandon dans l'enseignement supérieur (p. 15-32). Bruxelles: De Boeck.
Bégin, C. et Ringuette, M. (2005). L'étendue de nos actions. Dans P. Chenard & P. Doray (dir.), L'enjeu de la réussite dans l'enseignement supérieur (p. 223-240). Sainte Foy, Qc: Presses de l'Université du Québec.
Beisler, M. et Medaille, A. (2016). How Do Students Get Help with Research
Assignments? Using Drawings to Understand Students' Help Seeking Behavior. The Journal of Academic Librarianship, 42, 390–400.
Berger, J.-L. et Büchel, F. (2012). Métacognition et croyances motivationnelles : un mariage de raison. Revue Française de Pédagogie, 179, 95-128.
Béziat, J. (2003). Le courriel pour un tutorat de proximité en formation à distance. Repéré à http://www.epi.asso.fr/revue/articles/a0306b.htm
Biesenbach-Lucas, S. (2007). Students Writing Emails to Faculty: An Examination of E- Politeness among Native and Non-Native Speakers of English. Language Learning & Technology, 11(2), 59-81.
Boekaerts, M. (2011). Emotions, emotion regulation, and self-regulation of learning. Dans B. J. Zimmerman & D. H. Schunk (dir.), Handbook of Self-Regulation of Learning and Performance (p. 408-425). New York, NY: Routledge.
Boekaerts, M., Maes, S. et Karoly, P. (2005). Self-regulation across domains of applied psychology: Is there an emerging consensus? Applied Psychology : An International Review, 54, 149–154.
Boekaerts, M. et Niemivirta, M. (2005). Self-regulated learning: Finding a balance between learning goals and ego-protective goals. Dans M. Boekaerts, P. R. Pintrich & M. Zeidner (dir.), Handbook of self-regulation (p. 417-450). San Diego, Calif.: Academic Press.
Bol, L. et Garner, J. K. (2011). Challenges in supporting self-regulation in distance education environments. Journal of Computing in Higher Education, 23, 104-123. doi: 10.1007/s12528-011-9046-7
Bolkan, S. et Holmgren, J. L. (2012). ‘‘You are such a great teacher and I hate to bother you but...’’: Instructors’ perceptions of students and their use of email messages with varying politeness strategies. Communication Education, 61(3), 253-270. Bouchard, Y. (2004). De la problématique au problème de recherche. Dans T. Karsenti &
L. Savoie-Zajc (dir.), La recherche en éducation : étapes et approches (p. 61-80). Sherbrooke: Éditions du CRP, Faculté d'éducation.
Boulet, A., Savoie-Zajc, L. et Chevrier, J. (1996). Les stratégies d’apprentissage à l’université. Québec, Québec: Presses de l’Université du Québec.
Brudermann, C. et Pélissier, C. (2017). Accompagnement à l’autonomie d’apprentissage dans les cours en ligne offerts aux masses : contribution à la définition de la notion "d'agir participant". Distances et médiations des savoirs [En ligne], 19, 1-23. doi: 10.4000/dms.1918
Butler, R. (2006). An Achievement Goal Perspective on Student Help Seeking and Teacher Help Giving in the Classroom : Theory, Research, and Education Implications. Dans S. Karabenick & R. S. Newman (dir.), Help Seeking in Academic Settings : goals, groups, and contexts (p. 15-44). Mahwah, N. J.: Lawrence Erlbaum Publishers.
Cahill, J. (2014). How Distance Education Has Improved Adult Education. The Educational Forum, 78(3), 316-322. doi: 10.1080/00131725.2014.912366 Cartier, S. C. et Butler, D. L. (2016). Comprendre et évaluer l'apprentissage autorégulé
dans des activités complexes. Dans B. Noël & S. C. Cartier (dir.), De la métacognition à l'apprentissage autorégulé (p. 41-54). Louvain-la-Neuve: De Boeck Supérieur.
Celik, C. et Mangenot, F. (2004). La communication pédagogique par forum : caractéristiques discursives. Les Carnets du Cediscor, 8, 75-88.
Comité de liaison interordres en formation à distance (CLIFAD). (2007). Soixante ans de formation à distance au Québec : document en soutien à la participation au Forum québécois de la formation à distance 14 et 15 novembre 2007. Repéré à
http://clifad.qc.ca/upload/files/documentation/infos-generales/60ans_fad.pdf Comité de liaison interordres en formation à distance (CLIFAD). (2013). La formation à
distance : une voix essentielle pour faire du Québec une société du savoir pour toutes et pour tous. Repéré à http://clifad.qc.ca/upload/files/documentation/avis- etudes-memoires/sommet_2013-02-04.pdf
Conférence des recteurs et des principaux des universités du Québec (CREPUQ) (2010).
L'admission au 1er cycle dans les universités québécoises : portrait à l'automne
2008 et tendances observées. Montréal: CREPUQ, Conférence des recteurs et des principaux des universités du Québec.
Conseil supérieur de l'éducation du Québec (CSE). (2013). Parce que les façons de réaliser un projet d’études universitaires ont changé…. Repéré à
Cosnefroy, L. (2010). Se mettre au travail et y rester : les tourments de l’autorégulation. Revue Française de Pédagogie, 170, 5-15.
Cosnefroy, L. (2011). L’apprentissage autorégulé : entre cognition et motivation. Déontologie et identité. Grenoble: Presses universitaires de Grenoble.
Cosnefroy, L. (2012). Autonomie et formation à distance. Recherche et formation, 69, 111- 118.
Coulon, A. (2005). Le Métier D’étudiant. Paris: Économica-Anthropos.
Dabbagh, N. (2007). The Online Learner : Characteristics and Pedagogical Implications. Contemporary Issues in Technology and Teacher Education, 7(3), 217–226. Dabbagh, N. et Kitsantas, A. (2005). Using Web-based pedagogical tools as scaffolds for
self-regulated learning. Instructional Science, 33, 513-540.
Deasy, C., Coughlan, B., Pironom, J., Jourdan, D. et Mannix-McNamara, P. (2016).
Psychological distress and help seeking amongst higher education students: findings from a mixed method study of undergraduate nursing/midwifery and teacher
education students in Ireland. Irish Educational Studies, 35(2), 175-194.
Deci, E. L. et Ryan, R. M. (1985). Intrinsic motivation and self-determination in human behavior. New York: Plenum.
Dunn, K. E., Rakes, G. C. et Rakes, T. A. (2014). Influence of academic self-regulation, critical thinking, and age on online graduate students’ academic help-seeking. Distance Education, 35(1), 75-89. doi: 10.1080/01587919.2014.891426 Dweck, C. S. et Elliott, E. S. (1983). Achievement motivation. Dans P. Mussen (dir.),
Handbook of child psychology: Formerly Carmichael's manual of child psychology (4e éd., p. 643-692). New York: Wiley.
Economidou-Kogetsisis, M. (2009). Interlanguage request modificaiton: The use of lexical/phrasal downgraders and mitigating supportive moves. Multilingua, 28, 79- 112.
Eom, Y. et Reiser, R. A. (2000). The effects of self-regulation and instructional control on performance and motivation in computer-based instruction. International Journal of Instructional Media, 27(3), 247-261.
Escorcia Sarmiento, D. L. (2007). Composantes métacognitives et performance à l'écrit : une approche sociocognitive du travail étudiant. (Thèse de doctorat, Université de Nanterre, Paris X). Accessible par HAL - Archives ouvertes.
Fortin, M.-F. (2010). Fondements et étapes du processus de recherche. Méthodes
quantitatives et qualitatives. (2e éd.). Montréal: Chenelière éducation.
Godbole-Chaudhuri, P., Winters, F. I., Azevedo, R. et Hofman, N. (2006). Help-Seeking Behavior and Learning with Hypermedia. Communication présentée à la 7th international conference on Learning sciences, Bloomington, Indiana.
Guillemet, P. (2014). Les étudiants préfèrent Facebook. Distances et Médiations Des Savoirs, 6, 1-16.
Huberman, A. M. et Miles, M. B. (1991). Analyse des données qualitatives : recueil de nouvelles méthodes. Bruxelles: De Boeck Université.
Inbar-Furst, H. et Gumpel, T. P. (2015). Factors affecting female teachers’ attitudes toward help-seeking or help-avoidance in coping with behavioral problems. Psychology in the Schools, 52(9), 906-922.
Jézégou, A. (2010). Se former à distance : regard sur les stratégies d'autorégulation environnementale d'étudiants adultes. Savoirs, 3(24), 79-99.
Karabenick, S. (2003). Seeking help in large college classes: A person-centered approach. Contemporary Educational Psychology, 28, 37–58.
Karabenick, S. (2011). Classroom and technology-supported help seeking: The need for converging research paradigms. Learning and Instruction, 21, 290-296.
Karabenick, S. et Knapp, J. R. (1991). Relationship of Academic Help Seeking to the Use of Learning Strategies and Other Instrumental Achievement Behavior in College Students. Journal of Educational Psychology, 83(2), 221-230.
Karabenick, S. A. et Gonida, E. N. (2017). Academic help-seeking as a self-regulated learning strategy: Current issues, future directions. Dans P. A. Alexander, D. H. Schunk & J. A. Greene (dir.), Handbook of self-regulation of learning and performance (p. 421-433). New York: Routledge.
Karabenick, S. A. et Knapp, J. R. (1988). Effects of computer privacy on help seeking. Journal of Applied Social Psychology, 18, 461–472.
Karabenick, S. A. et Puustinen, M. (2013). Introduction. Dans S. A. Karabenick & M. Puustinen (dir.), Advances in help-seeking research and applications: the role of emerging technologies. Charlotte, N.C.: Information Age Pub., Inc.
Karsenti, T. (2006). Pragmatisme et méthodologie de recherche en sciences de l'éducation : passons à la version 3.0. Formation et Profession, 13(1), 3-5.
Kitsantas, A. et Chow, A. (2007). College students perceived threat and preference for seeking help in traditional, distributed, and distance learning environments. Computers & Education, 48, 383–395.
Kitsantas, A. et Dabbagh, N. (2009). Help seeking. Dans A. Kitsantas (dir.), Learning to learn with integrative learning technologies (ILT): A practical guide for academic success (p. 130-142). Charlotte, N.C.: Information Age Pub., Inc.
Kitsantas, A., Dabbagh, N. et Dass, S. (2013). Using learning technologies to support help seeking in higher education contexts. Dans S. A. Karabenick & M. Puustinen (dir.), Advances in help-seeking research and applications: The role of emerging
technologies (p. 73-97). Charlotte, N.C.: Information Age Pub., Inc. Koc, S. et Liu, X. (2016). An Investigation of Graduate Students’ Help-Seeking
Experiences, Preferences and Attitudes in Online Learning. The Turkish Online Journal of Educational Technology, 15(3), 27-38.
L'écuyer, R. (1987). L'analyse de contenu : notions et étapes. Dans J.-P. Deslauriers (dir.), Les méthodes de la recherche qualitative (p. 49-64). Sillery: Presses de l'Université du Québec.
Letalle, L., Longobardi, E. et Courbois, Y. (2014). Effet de l'âge chronologique sur l'autorégulation et l'hétérorégulation chez des jeunes présentant une déficience intellectuelle. Revue francophone de la déficience intellectuelle, 24, 37-51. Loisier, J. (2011). Les nouveaux outils d'apprentissage encouragent-ils réellement la
performance et la réussite des étudiants en FAD? Repéré à
http://archives.refad.ca/recherche/TIC/TIC_et_reussite_des_etudiants.pdf
Mahasneh, R. A., Sowan, A. K. et Nassar, Y. H. (2012). Academic Help-Seeking in Online and Face-to-Face Learning Environments. E–Learning and Digital Media, 9(2), 196-210.
Makara, K. A. et Karabenick, S. A. (2013). Characterizing sources of academic help in the age of expanding educational technology: A new conceptual framework. Dans S. A. Karabenick & M. Puustinen (dir.), Advances in help-seeking research and
applications: The role of emerging technologies (p. 37-72). Charlotte, N.C.: Information Age Pub., Inc.
Mäkitalo-Siegl, K., Kohnle, C. et Fischer, F. (2011). Computer-supported collaborative inquiry learning and classroom scripts: Effects on help-seeking processes and learning outcomes. Learning and Instruction, 21, 257-266.
McCaslin, M. et Good, T. (1996). The informal curriculum. Dans D. C. Berliner & R. C. Calfee (dir.), Handbook of educational psychology (p. 622-670). New York: Macmillan Pub.
McCormick, C. B. (2003). Metacognition and learning. Dans W. M. Reynolds & G. E. Miller (dir.), Handbook of Educational Psychology (Vol. 7, p. 79-102). New Jersey: John Wiley & Sons.
Ménard, L. et Legault, F. (2010). La formation à l'enseignement au postsecondaire : ses composantes et ses effets sur la motivation des étudiants. Communication présentée au congrès de l’Actualité de la recherche en éducation et en formation (AREF), Université de Genève.
Ménard, L., Legault, F., Dion, J.-S., Ben Rhouma, T. et Meunier, H. (2011). La formation à l'enseignement au postsecondaire. Mesurer ses effets sur les enseignants et les
étudiants. Communication présentée au VIe colloque "Questions de pédagogies dans
l'enseignement supérieur", Angers.
Menchaca, M. P. et Bekele, T. A. (2008). Learner and instructor identified success factors in distance education. Distance Education, 29(3), 231-252.
Mongeau, P. (2008). Réaliser son mémoire ou sa thèse. Côté Jeans et côté Tenue de soirée. Québec: Presses de l'Université du Québec.
Moore, M. et Kearsley, G. (2012). Distance education: a systems view of online learning. (3e éd.). Belmont, CA: Wadsworth Cengage Learning.
Mottet, M. et Rouissi, S. (2013). Stratégies de gestion des ressources et réussite dans un cours en ligne par des étudiants primo-entrants. Formation et Profession, 21(2), 65- 78.
Nelson-Le Gall, S. (1981). Help-seeking: An understudied problem-solving skill in children. Developmental Review, 1, 224-246.
Nelson-Le Gall, S. (1985). Chapter 2: Help-seeking behavior in learning. Review of Research in Education, 12(55), 55-90. doi: 10.3102/0091732X012001055
Newman, R. S. (1998). Adaptive help seeking: A role of social interaction in self-regulated learning. Dans S. A. Karabenick (dir.), Strategic help seeking : Implications for learning and teaching (p. 13-37). Mahwah, N.J.: L. Erlbaum Associates.
Newman, R. S. et Goldin, L. (1990). Children's help-seeking in the classroom: The role of motivational factors and attitudes. Journal of Educational Psychology, 82(1), 71-80. Nicholls, J. G. (1984). Achievement motivation: Conceptions of ability, subjective
experience, task choice, and performance. Psychological Review, 91, 328-346. Noël, B. et Cartier, S., C. (2016). Introduction : de la métacognition à l'apprentissage
autorégulé. Dans B. Noël & S. C. Cartier (dir.), De la métacognition à
l'apprentissage autorégulé (p. 9-24). Louvain-la-Neuve: De Boeck Supérieur. Omer, D. (2008). Les messages postés sur les forums de plates-formes d'apprentissage :
émergence d'un nouveau discours écrit de l'étudiant. Communication présentée au colloque international "Les discours universitaires : formes, pratiques, mutations", Bruxelles.
Pageau, D. et Médaille, C. (2005). La recherche institutionnelle au Québec. Dans P. Chenard & P. Doray (dir.), L'enjeu de la réussite dans l'enseignement supérieur (p. 111-125). Sainte Foy: Presses de l'Université du Québec.
Park, J.-H. (2007). Factors Related to Learner Dropout in Online Learning.
Communication présentée à la "Academy of Human Resource Development Annual Conference", Indianapolis, IN.
Parr, M. (2016). Portrait des inscriptions à des cours en formation à distance (secondaire, collégial et universitaire) au Québec depuis 1995-1996. Repéré à
http://clifad.qc.ca/upload/files/documentation/avis-etudes- memoires/portrait_inscriptions_fad.pdf
Pinard, R., Potvin, P. et Rousseau, R. (2004). Le choix d'une approche methodologique mixte de recherche en éducation. Recherches qualitatives, 24, 58-80.
Pintrich, P. R. (1999). The role of motivation in promoting and sustaining self-regulated learning. International Journal of Educational Research, 31, 459-470.
Pintrich, P. R. (2000). The role of goal orientation in self-regulated learning. Dans M. Boekaerts, P. R. Pintrich & M. Zeidner (dir.), Handbook of self-regulation (p. 451- 502). San Diego: Academic Press.
Pintrich, P. R. (2003). Motivation and classroom learning. Dans W. M. Reynolds & G. E. Miller (dir.), Handbook of psychology: Educational psychology (Vol. 7, p. 103- 122). Hoboken, NJ: John Wiley & Sons Inc.
Pintrich, P. R. (2004). A Conceptual Framework for Assessing Motivation and Self- Regulated Learning in College Students. Educational Psychology Review, 16(4), 385-407.
Pintrich, P. R. (2005). The role of goal orientation in self-regulated learning. Dans M. Boekaerts, P. R. Pintrich & M. Zeidner (dir.), Handbook of Self-Regulation (p. 451- 502). San Diego: Academic Press.
Pintrich, P. R. et De Groot, E. V. (1990). Motivational and self-regulated learning component of classroom academic performance. Journal of Educational Psychology, 82(1), 33-40.
Pintrich, P. R. et Schunk, D. (1996). The role of expectancy and self efficacy beliefs. Dans P. R. Pintrich (dir.), Motivation in education: Theory, research et applications (p. 1–16). Englewood Cliffs, N.J.: Merrill.
Pintrich, P. R., Smith, D. A. F., Garcia, T. et McKeachie, W. J. (1991). A manual for the use of the motivated strategies for learning questionnaire (MSLQ). Ann Arbor, MI: National Center for Research to Improve Postsecondary Teaching and Learning. Pintrich, P. R., Smith, D. A. F., Garcia, T. et McKeachie, W. J. (1993). Reliability and
predictive validity of the Motivated Strategies for Learning Questionnaire (MSLQ). Educational and psychological measurement, 53, 801-813.
Poellhuber, B. (2007). Les effets de l'encadrement et de la collaboration sur la motivation et la persévérance dans les formations ouvertes et à distance soutenues par les TIC. (Thèse de doctorat, Université de Montréal, Montréal). Repéré à
https://papyrus.bib.umontreal.ca/xmlui/handle/1866/17685
Pradeau, A. et Dessus, P. (2013). Genèse d'une communauté de pratique d'étudiants issue d'un forum de discussion : participation, conscience d'autrui et engagement mutuel. Revue Internationale des Technologies en Pédagogie Universitaire, Conférence des recteurs et principaux des universités du Québec [CREPUQ], 10(2), 38-48.