Le modèle d’analyse

Nous nous sommes appuyée sur le modèle de L’Écuyer (1990) qui définit bien les différentes opérations pour l’organisation des informations à réaliser. Le modèle consiste à regrouper en catégories tous les énoncés qui se rejoignent par le sens. Une catégorie constitue un dénominateur commun d’un ensemble d’énoncés.

Selon L'Écuyer (1987), il existe trois types de catégories donnant lieu à trois modèles de classification : dans le modèle A ou modèle ouvert, le chercheur définit toutes les catégories pertinentes à partir du matériel analysé. Dans le modèle B ou modèle fermé, il existe des catégories prédéterminées, sans possibilité de les modifier en fonction des données disponibles. Le modèle C ou modèle mixte se situe à mi-chemin entre les modèles A et B, une partie des catégories étant préexistante dès le départ, avec une possibilité de rajouter d’autres catégories en cours d’analyse. Dans le cas de notre recherche, c’est le modèle C qui a été utilisé pour la catégorisation de nos données. Ce modèle présente l’avantage de modifier, nuancer, compléter les catégories prédéfinies et, au besoin, de les remplacer par de nouvelles catégories selon le matériel recueilli21.

Nous présentons dans le tableau suivant notre choix pour les catégories d’analyse, qui sont issues de nos objectifs et questions de recherche.

21

Par contre, dans les faits, quand nous avons classé les données en catégories à partir de l’analyse de contenu des entrevues, aucune nouvelle catégorie n’a émergé, mais nous gardions une ouverture à la possibilité d’ajouter d’autres catégories.

Tableau 8

Les catégories d’analyse 1ere catégorie : Conception de la pensée critique (PC) Habiletés intellectuelles de la pensée critique Habiletés sociales de la pensée critique 2e catégorie : Moyens utilisés par les

enseignants pour le développement de la PC

Approches éducatives en ERE

Stratégies utilisées par les enseignants

Outils utilisés par les enseignants 3e catégorie :

Intégration de moyens pour le développement de la PC

Les obstacles rencontrés par les enseignants

Les leviers identifiés par les enseignants

Lors des différentes étapes d’analyse (établissement de la grille, organisation des unités de sensW) un processus de contre-vérification a été mené avec l’équipe de direction.

3.3.1 La grille d’analyse des approches pédagogiques en ERE

Le but de cet outil d’analyse est de nous permettre d’identifier dans quelle approche pédagogique se situent les enseignants. Cette grille est une adaptation de la liste des approches relatives à l’objet d’apprentissage en ERE développée par Sauvé (1997). Comme le mentionne cette auteure, elle peut servir de source d’inspiration pour constituer un design pédagogique en ERE. Dans le but d’alléger la grille, nous avons priorisé cinq des approches, dans lesquelles il pouvait y avoir une possibilité de classer les différents projets. Il faut aussi mentionner que le fait de présenter les approches en catégorie présente des limites. Les catégories ne sont pas complètement étanches entre elles et, de plus, la réalité des pratiques pédagogiques est trop large et mouvante pour s’inscrire entièrement dans les limites d’une catégorie théorique. Nous tenterons quand même de les situer par rapport au type de projet vécu et à la façon dont les enseignants ont procédé avec leurs élèves. Voici donc la description des approches pédagogiques en ERE que nous avons utilisée.

Tableau 9

Grille d’analyse : Approches pédagogiques en ERE selon Sauvé 1997

Approche cognitive Elle vise l’acquisition de connaissances ou le développement d'habiletés cognitives. Elle permet la caractérisation d'un problème environnemental et l'identification de solutions possibles. Elle favorise le développement d'habiletés relatives à la recherche et au traitement de l'information.

Approche affective Elle suscite le développement d'attitudes et de sentiments qui sont liés à une meilleure qualité d'être en relation avec son milieu de vie. Son but est de favoriser un agir favorable à l'environnement.

Approche réflexive et éthique

Elle a pour intention le développement d’attitudes qui favorisent la réflexion, l'analyse de valeurs, d’attitudes et de modes de vie personnels et sociétaux. Son but est de susciter l'engagement environnemental.

Approche expérientielle

Elle privilégie des apprentissages par le contact direct avec des situations concrètes et réelles. L'approche expérientielle est souvent associée à la pédagogie de terrain et à la pédagogie de découverte.

Approche résolutique

Elle consiste en une démarche de résolution d’un problème socioécologique perçu dans le milieu de vie immédiat. Le projet se réalise à travers différentes étapes prédéterminées : le repérage et le diagnostic de la situation problème, la recherche et l’évaluation des solutions possibles, le choix d’une solution optimale, l’élaboration et la mise en œuvre d’un plan d’action, l’évaluation et le suivi.

3.3.2 La grille d’analyse des composantes de la PC

Nous avons choisi de partir du concept théorique de la pensée critique en éducation expliqué au chapitre II pour élaborer notre grille. L’avantage est que la grille d’analyse de la pensée critique (PC) présentée par Gagnon (2008) a été validée et expérimentée. Initialement, elle visait à décrire, à comparer et à

formuler des hypothèses sur les manières dont se manifeste, la PC des élèves en situation de résolution de problèmes dits complexes. En adaptant cette grille à notre recherche, nous souhaitions que ses composantes servent à mieux baliser notre démarche d’analyse. Elle a fourni des catégories d’analyse ainsi que des points de repère tout au long de l’interprétation des résultats. Dans le tableau qui suit, une explication est fournie pour chacune des composantes, afin d’en permettre une meilleure compréhension.

Tableau 10

Grille d’analyse/Composantes de la PC

1. Pensée critique et critères :

Propos qui manifeste un lien entre la pensée critique et la mobilisation de critères, c’est- à-dire des raisons considérées particulièrement déterminantes ou des points d’ancrage jugés efficaces pour organiser l’information.

2. Pensée critique et contextes :

Propos qui manifeste une relation entre la pensée critique et le souci pour la diversité des contextes (historique, économique, politique social, idéologique, familialW) dans l’examen d’un problème ou la formulation d’un jugement.

3. Pensée critique et autocorrection :

Propos qui manifeste une relation entre la pensée critique et des attitudes liées à l’autocorrection, dont l’autocritique.

4. Pensée critique et métacognition :

Propos qui manifeste une relation entre la pensée critique et la métacognition, c’est-à- dire une attention portée sur ses propres actions.

5. Pensée critique et pratiques évaluatives :

Propos qui manifeste une relation entre la pensée critique et les pratiques évaluatives lesquelles tendent à «donner de la valeur», qu’elle soit d’ordre épistémologique, éthique, logiqueW

6. Pensée critique et conceptions épistémologiques :

Propos qui manifeste une relation entre la pensée critique et les processus de cognition épistémiques, c’est-à-dire des considérations liées à la valeur de vérité des savoirs, la crédibilité des sources et le rapport aux informations.

7. Pensée critique et considérations éthiques :

Propos qui manifeste une relation entre la pensée critique et l’agir, sous l’angle d’une pensée qualifiée de responsable.

Adapté de : Gagnon. M (2012) Étude sur la transversalité des pratiques critiques d’adolescents québécois dans le cadre de leurs cours de sciences, d’histoire et d’éthique. Revue suisse des

sciences de l’éducation, 34 (3), p. 18, 19.

Dans ce chapitre nous avons explicité la démarche méthodologique utilisée pour notre recherche. Les orientations méthodologiques, l’instrument de la collecte des données, l’échantillon, le modèle d’analyse et les grilles d’analyse ont été présentés. Le chapitre suivant vise à présenter et à analyser les résultats de notre expérimentation.