Les obstacles et leviers perçus par les enseignants

Dans la dernière partie de l’entrevue, nous voulions connaître les obstacles et les leviers identifiés par les enseignants pour le développement d’une pensée critique dans un programme d’ERE. Nous présentons dans un premier temps les obstacles qui leur paraissent empêcher le développement de la pensée critique et dans un deuxième temps les leviers qui leur paraissent favoriser le développement de la pensée critique dans un programme d’ERE.

4.3.1 Les obstacles perçus par les enseignants

Nous présentons dans le tableau suivant les principaux obstacles perçus par les enseignants.

Tableau 17

Obstacles perçus par les enseignants

Enseignants Obstacles perçus

1A Dans les problématiques, les obstacles c’est plus le fait que les élèves souvent sont blasés d’en entendre parler, y’en entendent tellement parler [, leurs parents ont tellement pris position, que la y’arrive en classe tout le monde dise y’a un réchauffement climatique madame y’en parle dans tout les wentopos. Y’ont déjà une couleur. (1A.É50)

De toutes les choses qu’on a voir, on va mettre plus de temps sur les concepts qu’ils ont besoin en fin d’année, on va privilégie d’autre chose, on va faire deux projets un peu plus courts. Des fois on n’osera pas se lancer dans quelque chose de rocambolesque à cause de la vie de tous les jours. On ne veut pas dépasser trop. (1A.É54)

2A Aucun obstacle nommé par l’enseignant. 3A Aucun obstacle nommé par l’enseignant.

1C Le 1er obstacle c’est la non-volonté et le non-intérêt de l’enseignant, si l’idée environnementale ne te dit rien ou ne t’interpelle pas [Q] (1C.É20) 1B Par contre, d’autres élèves sont incapables, par eux-mêmes, de se positionner ou bien d’exprimer clairement leur position ou solution en argumentant adéquatement. (1B.É14)

2B Les difficultés, ce qui peut les amener à avoir des difficultés c’est la rigidité au niveau de leur pensée, nos élèves en adaptation scolaire se sécurisent dans une pensée [Q]. (2B.É25)

3B À partir des demandes du programme du ministère pour développer la P.C c’est trop gros, ça demande trop de temps, le contenu du cours est chargé. (3B.17)

4B Aucun obstacle nommé par l’enseignant.

On remarque que deux enseignants (1A, 3B) ont spécifié que le contenu du programme du MÉLS en quatrième secondaire pour le cours science et technologie était chargé, ce qui leur laissait moins de temps pour réaliser leur projet. Trois enseignants n’ont identifié aucun obstacle. L’enseignant (1A) nomme le désintérêt des élèves parce qu’ils en entendent trop parler. L’enseignant (1C) relève la non-volonté et le non-intérêt de l’enseignant pour

aborder et intégrer des problématiques environnementales dans sa pratique. Finalement l’enseignant (2B) parle davantage de limites reliées à la capacité d’apprentissage des élèves en adaptation scolaire.

4.3.2 Les leviers perçus par les enseignants

Nous présentons dans le tableau suivant les principaux leviers perçus par les enseignants :

Tableau 18

Leviers perçus par les enseignants

Enseignants Leviers perçus

1A [...] on est chanceux en 2011-2012 on a beaucoup de problèmes complexes qui font partie de la vie des élèves, on en parle beaucoup dans les médias, on en voit partout [Q] (1A.É49)

2A Il n’y a pas d’obstacles au contraire, la Recherche/action favorise la pensée critique parce que la recherche action doit amener un changement, pour résoudre un problème tu dois être critique [Q] (2A.É32)

3A C’est de bien planifier et d’anticiper le contenu dans la phase recherche de la Recherche-action. (3A.É23)

1C Nous on fonctionne en fascicule si ça serait déjà intégré dans les programmes pédagogiques ça serait davantage aidant, comme c’est là ça ne l’est pas. (1C.É20)

1B Donnée non disponible

2B En adaptation scolaire on travaille beaucoup en équipe, le nombre d’élèves est moins élevé [Q] (2B.É27)

3B Pour moi le levier ce serait l’utilisation d’une ou deux questions dans chaque projet pour que l’élève puisse faire un retour sur sa démarche. (3B.É17)

4B [Q] ça inciterait les enseignants pour mettre en place un tel programme, à se voir, à en discuter, pis on verrait que chaque enseignant a des visions différentes. (4B.É17)

Le tableau 18 illustre que les leviers perçus par les enseignants sont très diversifiés. On note l’accessibilité au niveau de la technologie et de l’information,

ainsi que l’intégration de textes abordant des thématiques environnementales dans les guides pédagogiques et l’ajout de questions dans les fascicules d’accompagnement pour les projets GARAF. On souligne aussi la nécessité d’une flexibilité au niveau de l’horaire pour avoir plus de latitude afin de réaliser le projet ainsi que la possibilité d’intégrer les étapes du projet dans la planification des contenus disciplinaires. Également, on mentionne l’intérêt de la mise en place d’un projet commun où toutes les matières s’investissent pour le développement de la pensée critique.

En conclusion, cette section nous a permis de présenter les résultats issus de l’analyse des réponses à notre questionnaire d’entrevue visant à décrire la conception de la pensée critique des enseignants. Nous retenons que l’approche cognitive en ERE et les habiletés intellectuelles de la pensée critique sont utilisées par l’ensemble des participants. Quant aux stratégies et moyens que se donnent ceux-ci pour le développement de la PC dans un contexte de programmes d’ERE, plusieurs font référence à l’utilisation du débat ou la discussion en classe.

Il y a aussi l’habileté à aller chercher et transmettre de l’information, en plus de la capacité à se mettre en action. Finalement, en ce qui concerne les obstacles perçus par eux pour le développement d’une pensée critique chez les élèves dans un programme en ERE, on remarque que deux enseignants du quatrième secondaire pour le cours science et technologie ont mentionné que le contenu du programme était chargé, ce qui leur laissait moins de temps pour aborder des activités reliées au développement de la pensée critique en ERE, bien que celles-ci soient intégrées dans le programme.