It also means taking the time to understand very dierent scholarly cultures and even supporting the

Como visto, a partir da historicização feita, sobretudo por meio das obras de Patto, o modo de produção capitalista e o liberalismo como sua forma de expressão conduziram à construção social, científica e educacional para uma ideologia que centraliza no indivíduo a responsabilidade sobre sua própria condição, seja ela no mundo do trabalho ou na escola. Patto (1987) problematiza essa visão reducionista, afirmando que a mesma se embasa em concepções naturalizadas e naturalizantes de sociedade, referindo-se aos sujeitos como abstratos, desconsiderando sua constituição histórica e social.

O liberalismo econômico, enquanto doutrina, tem como um dos seus alicerces fundamentais o individualismo. Como, teoricamente, ele garante igualdade de oportunidades, o esforço pessoal seria o único critério de sucesso ou fracasso (PATTO, 1987; 2010a). Esse modo de compreender os lugares sociais ocupados pelas diferentes classes estende-se à escola e funda raízes nas concepções de professores a respeito dos seus alunos.

Baseado nos ideais liberais, o esforço pessoal é estruturante dentro das práticas escolares, em um caráter homogeneizante. Dessa forma, se nem todos os alunos da turma apresentam resultados entendidos como positivos na aprendizagem, é porque não houve esforço suficiente para alcançar êxito, uma vez que o colega do lado conseguiu, deixando de compreender a escolarização como fruto de múltiplas determinações.

A escola, enquanto instância social, segue os padrões ditados pela ideologia que rege a sociedade como um todo. Fora da escola, a sociedade revela preconceitos sociais, através de discriminação por cor, sexo, costume etc. Na escola, a sociedade apega-se a preconceitos que cria, manipulando fatos linguísticos, culturais e intelectuais. Fora dela, há o poder do dinheiro que determina quem domina e quem é dominado. Na escola, o poder do saber decide quem é inteligente e quem é ignorante, quem tem distúrbio de aprendizagem e quem simplesmente cometeu erros causais (CAGLIARI, 1997).

A escola define os “alunos problema” a partir do fracasso escolar que se apresenta através dele, mas seguida pela concepção hegemônica de meritocracia e esforço pessoal, pouco questiona a respeito da qualidade do ensino oferecido, das condições estruturais e políticas as quais professores e alunos estão submetidos, dentre outros elementos que revelam aspectos mais amplos do que problemas de aprendizagem. Nesse sentido, Angelucci (2002) afirma que: “O parâmetro utilizado, portanto, para definir normalidade/anormalidade é cumprir (ou não) as expectativas da escola” (p.51). Expectativas essas que não se restringem às questões da aprendizagem do conteúdo, mas também fazem menção à forma de falar e de se comportar dos alunos.

A esse respeito, a teoria da carência cultural citada anteriormente encontra terreno fértil, uma vez que conduz os educadores a interpretarem que os alunos pobres, que pertencem à escola pública, fazem parte de uma subcultura e que esse fator dificultaria o aprendizado delas na escola (PATTO, 1992). A partir dessa lógica, como as crianças e adolescentes supostamente não têm estimulação da linguagem em casa, pois os pais (principalmente as mães) são hipoteticamente ignorantes e não desenvolvem um diálogo adequado com os seus filhos desde cedo, esses meninos e meninas teriam maior dificuldade na aquisição da linguagem escrita (PATTO, 1987). Além do já exposto, tais alunos supostamente viveriam em ambientes desestruturados, carentes de moral e de bons costumes, o que seria

responsável também pela dificuldade de relação entre professores e alunos vistos como indisciplinados e violentos.

A Psicologia (e demais áreas da saúde enquanto ciência) tem corroborado com tais discriminações, atestando as dificuldades como pertencentes ao estudante e conferindo à educação o direito de se valer de sua autoridade científica para promover a distinção entre supostamente capazes e incapazes. De modo a situar a origem do fracasso escolar na falta de competência, aptidão natural ou potencialidade do aluno, a Psicologia tem exercido importante papel para justificar e ocultar a desigualdade social (PATTO, 1987).

Essas sentenças vestidas com roupagem científica legitimam os discursos ideológicos e tomam conotação de verdade absoluta. As pessoas são culturalmente levadas a não questionar o saber científico, sobretudo os que dizem respeito ao saber da saúde. Nossas concepções e práticas escolares são direcionadas para a supressão dos questionamentos, das vozes que destoam, fundamentados em uma lógica de que contra fatos, no caso os científicos, não há argumentos. Dessa maneira, a utilização e os “resultados” de testes e outros métodos científicos os tornam inquestionáveis, pois eles são pretensamente fundamentados em teorias científicas e universalmente validadas, oriundas do conhecimento neutro e objetivo, portanto verdades imutáveis no tempo e no espaço (IRIART; IGLESISAS-RIOS, 2013).

Conforme enfatiza Patto (1992), essas teorias fundamentadas em concepções naturalizantes, que centralizam suas proposições no sujeito individualmente, contribuem para a legitimação científica de preconceitos e estereótipos socialmente difundidos, despolitizando as práticas educacionais e escolares.

Deste modo, o cotidiano escolar é invadido por processos discriminatórios em suas práticas e discursos, estigmatizando crianças e adolescentes. A escola, que deveria ser lugar de perspectivas e possibilidades, passa, em muitos momentos, a ser lugar de depreciação e humilhação (CALDAS, 2005).

A partir dos aspectos citados, e como consequência da invasão do discurso das ciências da saúde no território educacional, é que se constrói e solidifica dentro das escolas a expressão “olho clínico” (PATTO, 1987). É comum ver professores afirmarem que o tempo em sala de aula já deu a eles experiência suficiente para perceber precocemente quem vai apresentar dificuldades no processo de aprendizagem e até quem vai ou não obter aprovação ao final do ano letivo.

“Algumas professoras chegam a afirmar que sabem, na primeira semana de aula, quem serão os malsucedidos” (p.143).

No sentido do exposto, se o olhar e a expectativa para a criança ou o adolescente desde o início do ano já são na direção de que ele irá fracassar, é difícil que ele saia dessa condição, convergindo com a opinião inicial da professora e reforçando a perspectiva de olhar clínico descrito no parágrafo anterior. A esse respeito, Rosenthal e Jacobson (1989) trazem diversas pesquisas diferentes sobre a profecia autorrealizadora, as quais convergem para a seguinte conclusão:

[...] as expectativas do professor sobre o desempenho escolar dos alunos podem funcionar como profecia educacional que se auto-realiza (p.258). [...] Quando os professores esperam que certas crianças apresentem um maior desenvolvimento intelectual, isto realmente acontece (ROSENTHAL; JACOBSON,1989, p.287).

Pesquisa realizada por Moysés (2001) também ilustra e endossa os efeitos da expectativa do professor sobre o processo de escolarização dos alunos: das crianças apontadas no começo do ano pelas professoras como as que iriam fracassar, 94,1% reprovaram ao final do ano letivo. Uma porcentagem tão alta de “acerto” não quer dizer que a professora de fato tem o olho clínico, mas chama atenção para a “profecia autorrealizadora” (PATTO, 1987), que conduz o aluno a um sentenciamento precoce à reprovação; nos alerta para a “determinação de desempenho escolar” (MOYSÉS, 2011).

Aqui se faz importante afirmar que o mito do esforço individual, da meritocracia e da incompetência não se restringe apenas ao aluno no dia a dia das escolas, mas se estende também aos professores. Embora a ciência propriamente dita não dê conta de elaborar teorias que se voltem para explicar biologicamente a suposta ineficiência do professor, as políticas educacionais, baseadas ideologicamente no mérito pessoal, trazem em seu bojo que se a sua implementação não for efetiva, foi o professor quem não soube fazer o seu trabalho direito, ficando, dessa forma, isenta de responsabilidade. Vale ressaltar que a maioria dessas políticas é construída com intenções apenas econômicas e os professores nem sequer são consultados para pensar sua elaboração, ficando alheios ao processo e sendo reduzidos ao papel de trabalhadores braçais (PATTO, 2010b).

Dentro dessa lógica individualizante, o professor, às vezes, aponta para seus alunos e/ou familiares, outras para seus colegas de trabalho, a fim de encontrar as

motivações e justificativas para o fato do aluno estar apresentando dificuldades nos conteúdos escolares.

Posto o anterior, faz-se necessário, também, ressaltar que os professores são porta-vozes de uma ideologia dominante e não produtores de discursos e práticas individualizantes. Quando o professor adere a essa ideologia e reproduz discursos que culpabilizam seus alunos, seus próprios colegas ou a si mesmos pela má qualidade histórica da educação pública, ele está fazendo, segundo Patto, papel de boneco de ventríloquo: não é ele quem está falando, mas uma lógica que reproduz a visão de mundo do opressor (PATTO, 2010b).

Mais do que apenas os professores, os alunos e seus familiares também incorporam a ideia dominante disseminada através da ideologia e reproduzem esses discursos. Não é raro deparar com pessoas das classes oprimidas falando sobre seu próprio processo de escolarização como sendo algo relacionado apenas a ele individualmente, por exemplo, com afirmações de que a cabeça não dá para o estudo (PATTO, 2010b). Os alunos afirmam corriqueiramente que se estudarem, fizerem as lições de casa, esforçarem-se e se comportarem, conseguirão passar de ano. Diante de dificuldades no processo de escolarização, eles comumente atribuem a si próprios as justificativas. Quando a aprovação não acontece, é igualmente comum ouvi-los afirmar que perderam de ano porque bagunçaram ou não estudaram como deveriam. Também os pais, muitas vezes, trazem essas concepções ao falar das dificuldades de escolarização enfrentadas pelos filhos. É comum ouvi-los dizer que seus filhos não se dão bem na escola porque não se esforçam, só querem saber de brincar, tem problema na cabeça, que o estudo não entra, dentre outras justificativas individualizantes (PATTO, 1987).

Machado (2010a), a partir da entrevista com Helena, no livro A cidadania

negada: políticas públicas e formas de viver, ilustra as afirmações anteriores.

Helena, às vezes, atribuía os motivos do seu filho Paulo ser visto como indisciplinado e bagunçar muito na escola como resultado da falta de dinheiro da família, assumindo sozinha a responsabilidade de um sistema educacional perverso. Segundo Patto (1987), essa é “uma visão ideológica do problema, que encobre a percepção da maneira pela qual os sistemas educacional e social agiram na produção de suas dificuldades escolares e sociais” (p.120).

Embora haja contradição no discurso e aí esteja a riqueza da crítica contra a culpabilização individual pelo fracasso escolar, é frequente que as explicações se

voltem para a procura de causas nas crianças, adolescentes, familiares e professores para dar conta de explicar as dificuldades de escolarização e notas baixas apresentadas nos exames, tanto nacionais como estaduais e municipais que pretendem medir a qualidade da educação. É nesse contexto que se inserem as discussões sobre medicalização e patologização das dificuldades de escolarização enfrentadas na vida diária escolar.

A partir de todo o exposto, entendendo como medicalização tornar individual aquilo que foi e é produzido no campo do social, político, cultural, escolar, em suma, o que faz parte da construção coletiva e histórica da educação e da sociedade4.

Baseada no referencial teórico apresentado, o qual se fundamenta na Psicologia Escolar e Educacional em uma perspectiva crítica, a referente pesquisa tem como objetivo principal compreender como os discursos medicalizantes ecoam na vida diária escolar, a partir da vivência em uma escola pública da rede municipal de ensino da cidade do Salvador.

4

Definição baseada no Manifesto do Fórum sobre Medicalização da Educação e da Sociedade. Disponível no endereço eletrônico: <http://medicalizacao.org.br/manifesto-do-forum-sobre- medicalizacao-da-educacao-e-da-sociedade/>. Acesso em: 06 jul. 2015.